【正文】 第一篇：遠程教育校本培訓內(nèi)容遠程教育校本培訓內(nèi)容教學目標：知道本校的校園網(wǎng)網(wǎng)址，并能隨時上網(wǎng)關(guān)注學校通知。能進入校校通平臺收文和進行相關(guān)操作，能在校園網(wǎng)上找到相關(guān)遠教資源，學會使用FTP工具，上傳課件和文檔，能對此節(jié)課內(nèi)容作一個書面的聽課筆記、能利用相關(guān)的知識進行評課。教學重難點校校通收文利用FTP工具上傳下載文件 課后要求；請老師們把本節(jié)課的內(nèi)容以Word的格式寫一份聽課評筆記。請老師們自制一個本學科的課件上傳到FTP資源服務(wù)器上。請老師們準備接受檢查：凡是有遠教課表安排的，必須在遠程教室上課。教學過程一、利用課件（PPT）進行教學進入校園網(wǎng)網(wǎng)頁：找到IE瀏覽器并打開，在地址樣輸入：或介紹校園網(wǎng)各版塊內(nèi)容：“課件庫”，“學校資源服務(wù)器”都是鏈接在同一個地方，其具體位置就是校長辦公室電腦的E盤，也可以輸入ftp:// 進入FTP服務(wù)器。如果服務(wù)器沒有反應(yīng)，可以刷新一次。服務(wù)器提示輸入用戶名和密碼，用戶名為：yt（元通）密碼是：43631096（校長辦公室電話號碼）。這校就可以像使用本地文件夾一樣使用了，可以把服務(wù)器上的內(nèi)容復制到本機中使用，也可以把你的課件、文檔上傳到服務(wù)器中。上傳時先在本機上整理好，建好文件名。如果是上傳課件，就可以寫課題名，如果是文檔可以寫文檔名和自己的名字命名。上傳時把本地文件復制下來，再用瀏覽器進入到FTP服務(wù)器中找到位置，最后粘貼就完成了進入校校通：在校園網(wǎng)主頁中打開校校通平臺鏈接進入校校通頁面。也可以在瀏覽器地址欄輸入：:81/eissweb 進入。用戶名都是教師們自己名字第一個字母，如：“天上星”為“tsx”密碼都為空，登錄后有一個信息中心，那里可以找到通知、公告等，還可以在“用戶”下面修改自己個人密碼。在通知公文查看中，可以看到大足縣教委下發(fā)給學校、教師的文件。打開相應(yīng)欄目，雙擊“副件”中的文件，就可以看到文件了，不過看完后請教師們一定記住“標記為已閱讀”這樣上級才能很清楚地知道誰看過文、誰沒有看文件，并且還可以批注你看后的觀點。遠教相關(guān)資源本校站點下的“農(nóng)村中小學遠程教育”和“中央電教館”都是本期中央電教館下發(fā)的遠程教育資源，前一個是我們學校從開網(wǎng)接收下來的遠程教育資源，后一個是在Internet網(wǎng)上的遠程教育資源，內(nèi)容完全一樣。二、按步驟在電腦上操作按以上教學步驟，在電腦上一步一步的操作，一邊操作一邊講解（第二次講以上內(nèi)容，算是實際操作吧）三、分步教學，教一步教師練一步。學會打開校園網(wǎng)上傳一個文檔到FTP ，并讓教師們接收在遠程教育資源網(wǎng)上找一個課件教會怎樣下載、保存、運用。四、完成作業(yè)1寫一個聽課筆記及評課內(nèi)容上傳到FTP上一個文件夾中作一個課件上傳到FTP（要求在三天之內(nèi)完成.第二篇：校本培訓內(nèi)容教師有效教學的基本能力第八次校本培訓 時間：20151110貫穿于教學活動的提問是教師有效教學的基本能力，也是對話教學的保證，但并非所有教學中的提問都是有效的。提問過程應(yīng)分成3個階段：提出問題，獲取答案，有效理答。在提出問題階段，要根據(jù)不同的目的提出適宜且有效的問題；在獲取答案階段，要合理使用候答時間并使課堂參與最大化；在有效理答階段，要學會使用追問、轉(zhuǎn)問、澄清等技巧。只有在實踐和反思的基礎(chǔ)上，教師有效提問的能力才能不斷精進。一、提出有效的問題（一）根據(jù)目的提出適宜的問題第一，低層次還是高層次問題應(yīng)由要求學生達到何種程度的思維水平來決定。低層次問題要求學生使用理解性知識和實際應(yīng)用能力來回答。一般而言，學生們可以使用現(xiàn)存知識，回憶并重述已有知識經(jīng)驗、重組認知結(jié)構(gòu)等形式來回答這些問題。高層次問題要求有分析、綜合、評價的認知能力，因而就要求學生有更加復雜和原創(chuàng)的思考。第二，根據(jù)為獲得正確答案而進行思維的方向可以將問題分為聚合式的和發(fā)散式的。在回答聚合式問題時，學生的思維從已有信息出發(fā)轉(zhuǎn)向一個明確的答案。這類問題要求有一個或一小組的正確答案。事實上問“誰、什么、什么時間、在哪里以及對錯、是非”都是聚合式問題。這些問題有助于教師強化課堂上具體、重要的知識點。發(fā)散式問題要求思維從明確的信息轉(zhuǎn)向各不相同但又合理的答案。這類問題要求學生激活思維。在數(shù)學教學時很容易發(fā)現(xiàn)聚合式和發(fā)散式問題的區(qū)別。比如當向?qū)W生呈現(xiàn)69這個算術(shù)題時，聚合式的問題可能是“69等于幾？”學生會給出一個明確的答案。這也是一種低層次的問題。但是這個算術(shù)題可通過問“你可以用多少種不同的方式來算出69的答案？”轉(zhuǎn)化為發(fā)散式問題。為回答這個問題，學生們可能會使用簡單的加法、交換率、混合運算法則或其他一些創(chuàng)造性的方法來解答，如610－61，6個9相加等。他們必須從事實出發(fā)發(fā)散思維以產(chǎn)生答案，而不是僅僅如聚合式問題一樣關(guān)注單一的正確答案。第三，問題可能強調(diào)內(nèi)容也可能強調(diào)加工。內(nèi)容性問題是指直接關(guān)注所學知識和處理所學的信息，這些知識和信息都可以從文本中找到，而且通常教師已在腦海中有了正確答案。教師所提的問題中80％都是內(nèi)容性問題，它常與低層次的認知過程相關(guān)。但由于它強調(diào)學習內(nèi)容，所以有助于提高學生的成績。而教師使用加工性問題則可以激發(fā)學生思考。盡管此類問題也要處理課文內(nèi)容，但它們不太強調(diào)答案的正確性，更多的是關(guān)注于讓學生從不同的側(cè)面、創(chuàng)造性或以復雜的方式來思考課文內(nèi)容。這類問題的使用頻率比內(nèi)容性問題少，與學生學業(yè)成績的關(guān)聯(lián)度也相對低一點，但它們的確能夠提高學生高水平的思考能力和解決問題能力。通常加工性問題也是高層次和發(fā)散式問題。教師應(yīng)該依據(jù)不同的教學目標和學習目的有針對性地提出不同類型的問題，并注意將所提問題的類型、水平與教學目標和學生的認知發(fā)展水平匹配。大部分教師都依賴低層次、聚合式的問題，當教學目標和學習目的較簡單時，用低層次的問題就行了；但當教學目標和學習目的是要發(fā)展學生的批判性思維能力和問題解決能力時，就要求教師必須有意識地在課堂教學中整合加工性的、高層次的和發(fā)散式的問題。（二）有效提問的要求我們反對課堂教學目標的全然現(xiàn)場生成性，為了實現(xiàn)有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學目標預設(shè)一些有效的問題和提問模式，使問題措詞正確、目標合宜。學生的一些奇怪想法和問題會在課堂中突然冒出來，這是任何一個教師都無法預料和感知的，但教師不能被這些問題“牽著鼻子走”。所以應(yīng)把一些重要的問題寫到教案當中。這種做法的主要作用包括：在備課時設(shè)計一些問題會增加課堂互動的可能性；事先準備好問題更有可能讓學生聚集于教學的主要目標。如果教師完全依賴于課堂即興問題就會很容易離題，過多的關(guān)注某一方面而忽略了其他方面；在備課時包含一些圍繞中心的問題將有助于整合不同水平和不同類型的問題。發(fā)散式、高層次、加工性問題比聚合式、低層次、內(nèi)容式的問題更難提出，這也就是為什么教師較少使用它們的原因。在課前準備一些此類問題，即使你不全用它們，也將有助于你注重發(fā)展學生的高水平思維能力；事先預設(shè)一些圍繞中心的問題將有助于你言簡意賅的闡述問題。如果教師想讓自身的提問變得有效，他們必須清晰、簡潔地陳述問題。然而很多時候教師提的問題常常無法讓學生明了教師究竟想要學生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的問題包括這樣幾個特點：使用簡潔自然的、明確的與學生認知中水平相符合的語言；僅包括學生在回答該問題所需的詞匯、術(shù)語和等待學生處理的信息，不包括無關(guān)的詞語或附帶說明；這些問題是直接與課堂內(nèi)容或課文主題相關(guān)的，而不是“天女散花”般隨心所欲的。要想使問題變得有效，問題必須具有啟發(fā)功能，要求學生“探求”或思考他們正在學習的內(nèi)容并“組織”答案。這意味著教師要避免問一些只有唯一答案或修飾性的（花哨的）問題。那些可以用對錯、是非等簡單回答的一類“緊隨反應(yīng)問題”（closedrespond）會讓學生不必探求課堂內(nèi)容就隨便猜一個答案來搪塞。即使學生在回答“緊隨反應(yīng)問題”時會主動地去探尋他們所學的知識，他們?nèi)匀恢皇窃凇斑x擇”一個答案而不是在“組織”一個答案。為了讓學生有更加深邃、精確的反應(yīng)，教師可以重組一下這些緊隨反應(yīng)問題，以期使其具有啟發(fā)價值。此外，教師要避免將答案包含在所提問題之中，或自己直接回答問題。在日常教學中，很多教師喜歡一次問一大串問題。結(jié)果，教師自身也無法辨別學生的答案是對所有問題的回答還是每一個不同的答案都對應(yīng)一個問題，而學生們則會對教師問了一個問題后又馬上改變措詞重新設(shè)問而感到惘然。這導致了兩個問題：第一，學生對那個最初問題的思考被打斷了；第二，改變措詞后的問題常與原來的問題大相徑庭，從而使學生認為這是兩個不同的問題。所以教師要注意一次問少量的問題，有時一兩個就夠了。要盡量做到少而精，那些理解、記憶類問題，除去涉及為高認知水平問題做鋪墊的記憶類知識外，大多數(shù)可略去不問。教師提問的主要目的不在于檢測學生對知識點的擁有量，而在于激發(fā)學生的學習和主動思維，所以問題的數(shù)量不宜過多。一是因為多則易濫，出現(xiàn)“滿堂問”，過多的問題使教學整體出現(xiàn)分散化傾向，沖淡了教學過程的邏輯性，淹沒了教學重難點。二是因為問題一多，答問時間必然縮短，那么即使教師提出高認知水平的問題，時間上也不允許學生深入思考，結(jié)果或者學生做出簡單反應(yīng)，或者教師代之回答，開啟學生思維的目的不能達到。[5]三、獲取答案（一）使用候答時間在提出問題之后，許多教師都會急著讓學生迅速回答，中間沒有“候答時間”（waittime），導致學生沒有時間思考，無法有效回答，一部分學生會由此失去信心，不主動參與教學活動。所以教師要有效使用“候答時間”使全體學生都參與進來。候答時間就是教師提出問題后到學生回答問題前所給予學生思考的時間，是提問與回答之間的暫停時間。除了在提問之后暫停外，在反饋學生的答案或叫第二個學生回答之間的暫停也很重要。因此，候答時間包括：教師提問和學生反應(yīng)之間的暫停；學生的反應(yīng)和教師的反饋之間的暫停。姚利民的研究發(fā)現(xiàn)，教師在提問后留的候答時間方面做得不很理想。[3]142 許多低效教師在提問之后和叫學生回答之間的暫停不超過1秒鐘，而多數(shù)有效教師在提問之后和對學生回答反饋之間的暫停，根據(jù)不同問題類型有3到10秒鐘。對候答時間的研究表明，那些3到10秒鐘的暫停會產(chǎn)生令人滿意的和重要的結(jié)果：學生回答的內(nèi)容更富邏輯更深刻；學生回答的認知水平更高（如他們展現(xiàn)出更多的分析、綜合和評價）；學生自愿用更多的信息來支持他們的答案；學生對他們所作回答的信心更高。[6]延長候答時間看似簡單，實際操作卻很困難，尤其是新手教師。當他們無法肯定是否有人來回答問題時，5秒鐘的暫停就像是永恒！