【正文】 第一部分 教育學(xué)1. 教育的概念： 教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的一種途徑。廣義指社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育；狹義指學(xué)校教育；偏義指思想品德教育。教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。教育的本質(zhì)屬性是教育育人性（是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)）； 社會(huì)屬性有：永恒性、歷史性、繼承性、長(zhǎng)期性、相對(duì)獨(dú)立性、生產(chǎn)性、民族性。教育的起源： 神話起源說(shuō)——體現(xiàn)神或人的意志，使人皈依于神或順從于天；朱熹生物起源說(shuō)——?jiǎng)游锏谋灸?，種族發(fā)展的本能需要； (法)利托爾諾和(英)沛西能 心理起源說(shuō)——兒童對(duì)成人的模仿；(美)孟祿。勞動(dòng)起源說(shuō)——教育的社會(huì)起源說(shuō)； ? 馬克思主義認(rèn)為教育起源于人類所特有的生產(chǎn)勞動(dòng)。教育的構(gòu)成要素：教育者、受教育者和教育媒介（教育影響）。教育的功能：按作用的對(duì)象：個(gè)體發(fā)展功能、社會(huì)發(fā)展功能； 按作用的方向：正向功能、負(fù)向功能； 按作用呈現(xiàn)的形式：顯性功能、隱性功能。教育的發(fā)展歷程： 學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。 夏代已有學(xué)校的設(shè)置。 西周：中國(guó)古代“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）。 西漢時(shí)，漢武帝采納董仲舒“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的建議。 隋唐：六學(xué)（國(guó)子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、律學(xué)、書(shū)學(xué)、算學(xué)）。 宋清：教育內(nèi)容：“四書(shū)” (《大學(xué)》、《中庸》、《論語(yǔ)》、《孟子》)；“五經(jīng)” (詩(shī)、書(shū)、禮、易、春秋)，其貫穿了儒家思想。 明代以后，八股文成為科考的固定格式。 古代埃及開(kāi)設(shè)最多的是文士（書(shū)吏）學(xué)校。“以僧為師” “以吏（書(shū)）為師”便成為古代埃及教育的一大特征。雅典教育和斯巴達(dá)教育是歐洲奴隸社會(huì)兩種著名的教育體系。西歐：進(jìn)入封建社會(huì)以后，形成了兩種著名的封建教育體系即教會(huì)教育和騎士教育。教育內(nèi)容：“七藝”，包括“三科”（文法、修辭、辯證法）；“四學(xué)”（算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)），而且各科都貫穿神學(xué)。 文藝復(fù)興時(shí)期的歐洲教育，人文主義教育，以“人”為中心的教育； 代表人物：(意)維多利諾、(尼德蘭)埃拉斯莫斯(伊拉斯謨)、(法)拉伯雷和蒙田。 近現(xiàn)代社會(huì)的教育： 近代：國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起。 初等義務(wù)教育的普遍實(shí)施。 教育的世俗化。 教育的法制化。 現(xiàn)代：教育的生產(chǎn)性不斷增強(qiáng)，教育同生產(chǎn)勞動(dòng)從分離走向結(jié)合。 教育的日趨普及性和多樣性。 教育的科學(xué)化水平日益提高。 20C后期：教育的終身化。 (法)保羅﹒朗格——最早系統(tǒng)論述了終身教育。 教育的全民化。 教育的民主化。 首先是指教育機(jī)會(huì)均等。 教育的多元化。 教育技術(shù)的現(xiàn)代化。 教育全球化。 教育信息化。 教育具有科學(xué)性。2. 教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教育學(xué)的根本任務(wù)是揭示教育規(guī)律。教育問(wèn)題是推動(dòng)教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。教育學(xué)的發(fā)展概況教育學(xué)的萌芽階段《論語(yǔ)》《孟子》《老子》《莊子》《大學(xué)》；朱熹《四書(shū)集注》 王守仁《傳習(xí)錄》 韓愈《師說(shuō)》 柏拉圖《理想國(guó)》 亞里士多德《政治學(xué)》 昆體良《論演說(shuō)家的教育》《雄辯術(shù)原理》 孔子：有教無(wú)類、因材施教、學(xué)思結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)、溫故知新 孟子：性善論 教育的目的在于“明人論”。 荀子：性惡論 教育的作用是“化性起偽”。 墨翟：兼愛(ài) 非攻 道家：主張“絕學(xué)”和“愚民”，認(rèn)為“絕學(xué)無(wú)憂”?！暗婪ㄗ匀弧薄秾W(xué)記》(收入《禮記》)是中國(guó)也是是世界上第一部系統(tǒng)完備的教育專著。 教學(xué)相長(zhǎng)、尊師重道、藏息相輔、豫時(shí)孫摩、啟發(fā)誘導(dǎo)、長(zhǎng)善救失、學(xué)不躐等(教育研遵循學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，循序漸進(jìn))。 蘇格拉底：雄辯和問(wèn)答法 助產(chǎn)術(shù)(產(chǎn)婆術(shù))，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論。 柏拉圖：教育是國(guó)家的事業(yè)；培養(yǎng)哲學(xué)家。 亞里士多德：在教育史上首次提出了“教育遵循自然”，注意兒童心理，進(jìn)行分階段教育。 昆體良：古羅馬教學(xué)法大師，是西方教育史上第一個(gè)專門論述教育問(wèn)題的教育家。《論》《雄》是西方最早的教育著作，也被譽(yù)為古代西方的第一部教學(xué)法論著。 對(duì)班級(jí)授課進(jìn)行一些闡述，是班級(jí)授課制思想的萌芽。 教育學(xué)的獨(dú)立形態(tài)階段 近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)鼻祖培根首次提出把教育學(xué)作為一名獨(dú)立的學(xué)科，提出歸納法為教育學(xué)的發(fā)展奠定方法論基礎(chǔ)。教育著作：夸美紐斯《大教學(xué)論》 洛克《教育漫話》 盧梭《愛(ài)彌兒》裴斯泰洛齊《林哈德與葛篤德》 赫爾巴特《普通教育學(xué)》福祿貝爾《人的教育》 斯賓塞《教育論》烏申斯基《人是教育的對(duì)象》 杜威《民主主義與教育》 夸美紐斯《大教學(xué)論》是教育學(xué)開(kāi)始形成一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，是近代第一本教育學(xué)著作。 提出了“泛智教育”思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”；教育適應(yīng)自然。班級(jí)授課制。教 育原則(直觀性、系統(tǒng)性、量力性、鞏固性、自覺(jué)性)。盧梭《愛(ài)彌兒》 堅(jiān)定的“性善論”者，教育的任務(wù)應(yīng)該使兒童“歸于自然”。 被譽(yù)為“教育上的哥白尼”，他的自然主義教育思想被譽(yù)為舊教育和新教育的分水嶺?？档隆犊档抡摻逃? “人是唯一需要教育的動(dòng)物”先后四次在歌尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)，是最早在大學(xué)開(kāi)設(shè)教 育學(xué)講座的有影響的學(xué)者之一。裴斯泰洛齊《林哈德與葛篤德》明確提出“使人類教育心理學(xué)化”的口號(hào)， 對(duì)于推動(dòng)教育活動(dòng)的科學(xué)化及教育學(xué)的誕生都起到了重要的作用；洛克《教育漫話》反對(duì)天賦觀念，提出了“白板說(shuō)”。 “我們敢說(shuō)日常所見(jiàn)的人中，十分之九都是由他們的教育所決定的?！焙諣柊吞亍镀胀ń逃龑W(xué)》 是康德哲學(xué)教席的繼承者，在世界教育史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。 《普》標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立，同時(shí)，被認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。 主要觀點(diǎn)：a. 教育理論體系的兩個(gè)理論基礎(chǔ)是倫理學(xué)和心理學(xué)； b. 教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。 。在西方教學(xué)史上，第一次提出了“教育性教學(xué)”的概念。 d. 教學(xué)四階段論。即：明了、聯(lián)合(聯(lián)想)、系統(tǒng)，方法。 在西方，通常把他的教育思想視為傳統(tǒng)教育派的代表(教師、知識(shí)、課堂三中心)。斯賓塞的《教育論》 提出了“最有價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)”這一著名論斷，重視實(shí)科教育，可以說(shuō)是近代科學(xué)教育的先鋒。杜威《民主主義與教育》 現(xiàn)代教育理論的代表人物 提出了“兒童中心(學(xué)生中心)”“經(jīng)驗(yàn)中心”“活動(dòng)中心”。 論教育的本質(zhì)。教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造。 論教育的目的。從“教育即生活”引出“教育無(wú)目的論”。 “從做中學(xué)”。五個(gè)步驟：創(chuàng)設(shè)疑難情境；確定疑難所在；提出解決問(wèn)題的種種假設(shè)；推斷那個(gè)假設(shè)能解決 這個(gè)困難；驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)。 20C教育學(xué)的多元化發(fā)展 主要流派：實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：19C末20C初 (德)梅伊曼和拉伊 《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》文化教育學(xué)：又稱精神科學(xué)教育學(xué) 19C末出現(xiàn)于德 狄爾泰、斯普朗格、利特 主要代表作 《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)? 教育學(xué)的可能》《教育與文化》實(shí)用主義教育學(xué)：19C末20C初興起于美 杜威、克伯屈 《民主主義與教育》《經(jīng)驗(yàn)與教育》《設(shè)計(jì)教學(xué)法》馬克思主義教育學(xué)： 1939凱洛夫《教育學(xué)》被公認(rèn)為世界上第一部馬克思主義的教育學(xué)著作。 我國(guó)楊賢以李浩吾化名出版《新教育大綱》(1930)是我國(guó)第一部馬克思主義的教育學(xué)著作。批判教育學(xué)：興起于20C70年代 (美)鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾；(法)布厄迪爾 主要代表作《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》《教育與權(quán)力》《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》當(dāng)代教育理論的新發(fā)展 布魯納、贊科夫、瓦﹒根舍因贊科夫《教學(xué)與發(fā)展》把學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)； 提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五大原則，即高難度、高速度、理論知識(shí)起指導(dǎo)作用、 理解教學(xué)過(guò)程、使所有學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。布魯納《教育過(guò)程》 提出了結(jié)構(gòu)主義學(xué)說(shuō)和發(fā)現(xiàn)法。瓦﹒根舍因(德) 創(chuàng)立了范例方式教學(xué)理論。蘇霍姆林斯基 《給教師的建議》《把整個(gè)心靈都獻(xiàn)給兒童》闡述了他的和諧教育思想； 認(rèn)為學(xué)校教育的理想是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人。世界上最早頒布義務(wù)教育法的國(guó)家——德國(guó)。3. 政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育；教育反作用于政治經(jīng)濟(jì)制度。20C60年代，以美國(guó)舒爾茨為代表的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家，提出了人力資本理論。經(jīng)推算，美國(guó)1929~1957年教育水平對(duì)國(guó)民經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)為33%。4. 校園文化：是學(xué)校全體員工在學(xué)習(xí)、工作和生活的過(guò)程中所共同擁有的價(jià)值觀、信仰、態(tài)度、作風(fēng)和行為準(zhǔn)則。校園精神文化是校園文化的核心內(nèi)容，也是校園文化的最高層次。主要特征：互動(dòng)性、滲透性、傳承性。5. 個(gè)體身心發(fā)展：是指作為復(fù)雜整體的個(gè)人，在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部認(rèn)識(shí)過(guò)程中，不斷發(fā)生的變化過(guò)程，特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過(guò)程。動(dòng)因：內(nèi)發(fā)論（遺傳決定論） 代表人物：孟子、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、格塞爾、霍爾等。 格塞爾(美)強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對(duì)人的發(fā)展的決定作用。 霍爾認(rèn)為“一兩的遺傳勝過(guò)一頓的教育”，他認(rèn)為個(gè)性心理發(fā)展是人類進(jìn)化過(guò)程的簡(jiǎn)單重復(fù)， 個(gè)體心理發(fā)展由種系發(fā)展決定（復(fù)演說(shuō)）。 外鑠論（環(huán)境決定論） 代表人物：荀子、洛克、華生等。 荀子“今人生性，生而有好利焉，順是，故爭(zhēng)奪生而辭讓亡焉?！? 洛克提出“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈猶如一塊白板，它本身沒(méi)有內(nèi)容，可以任意涂抹。 華生“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人?！? 多因素相互作用論（共同作用論）主要影響因素：遺傳：“用進(jìn)廢退”“獲得性遺傳”說(shuō)明遺傳素質(zhì)具有一定的可塑性。格塞爾通過(guò)雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)證明了他的“成熟勢(shì)力說(shuō)”。 環(huán)境：自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩大部分 主觀能動(dòng)性是外部影響轉(zhuǎn)化為內(nèi)部發(fā)展要素的根據(jù)。 教育（學(xué)校教育） 遺傳素質(zhì)對(duì)人的身心發(fā)展不起決定作用，社會(huì)環(huán)境對(duì)人的發(fā)展起著決定性作用。但環(huán)境決定論又是錯(cuò)誤的，因?yàn)槿私邮墉h(huán)境影響不是消極的、被動(dòng)的，而是積極的能動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程。 規(guī)律：順序性：個(gè)體身心發(fā)展是由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展的過(guò)程。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展論證明了這一點(diǎn)。 階段性：不同年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展具有不同的發(fā)展特征和任務(wù)。 不平衡性：個(gè)體身心發(fā)展同一方面的在不同年齡階段的發(fā)展速度和不同方面的發(fā)展都是不平衡的。關(guān)鍵期（敏感期、最佳期），是指人的某種身心潛能在人的某一年齡段有一個(gè)最好的發(fā)展時(shí)期。 互補(bǔ)性：包括生理與生理之間的互補(bǔ)和生理與心理之間的互補(bǔ)。 個(gè)別差異性：性別差異、不同個(gè)體同一方面發(fā)展速度和水平之間的差異、不同個(gè)體不同方面存在差異、個(gè)體具有不同的個(gè)性心理傾向。 遵循該規(guī)律的教育要求： 順：遵循量力性原則，循序漸進(jìn)地施教；揠苗助長(zhǎng)、陵節(jié)而施的做法都是違背該原則的； 階：對(duì)不同年齡階段的學(xué)生，在教育的內(nèi)容和方法上應(yīng)有所不同，而不能搞“一刀切”； 不：把握施教的關(guān)鍵期或最佳期，視時(shí)而教、及時(shí)而教； 互：長(zhǎng)善救失，揚(yáng)長(zhǎng)避短； 個(gè)：因材施教。 6. 教育目的是全部教育活動(dòng)的主題和靈魂，是教育的最高理想。教育目的作用（功能）：導(dǎo)向、激勵(lì)、評(píng)價(jià)、調(diào)控。 教育目的對(duì)教育工作具有導(dǎo)向作用； 教育目的對(duì)貫徹教育方針具有激勵(lì)作用； 教育目的是對(duì)教育效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)。教育目的包括三個(gè)層次：國(guó)家的教育目的、各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、教師的教學(xué)目標(biāo)。我國(guó)確立教育目的的理論依據(jù)是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)。社會(huì)主義制度是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的社會(huì)條件。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。有關(guān)理論：個(gè)人本位論：孟子、盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、馬利坦、赫欽斯、奈勒、馬斯洛、薩特等。 社會(huì)本位論：荀子、赫爾巴特、涂爾干、納托普、凱興斯泰納、孔德、巴格萊等。1957 新中國(guó)成立后頒布第一個(gè)教育方針；1985 教育體制改革；1995 規(guī)定教育要“培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班