【正文】 新課改論文論文1：新課程下的幾組概念思辯教學(xué)改革與課程改革“教學(xué)改革”是一個高頻詞語，它的使用慣性使得一些人把它同“課程改革”混起來說。我們以往提的“教學(xué)改革”主要是在國家規(guī)定的課程內(nèi)進行的，重點是指教學(xué)教研人員對課程處理方式的探討和教學(xué)行為的研究。課程改革主要涉及課程的設(shè)計、實施、評價和管理等，課程改革必然帶來教學(xué)改革，課程改革后的新課程、新教材為教學(xué)改革搭建了嶄新的平臺，提供了很好的支撐點，當(dāng)然也對教學(xué)改革提出了全新的要求。教學(xué)改革可以由一個人或幾個人來開展，也可以在一所學(xué)校、幾所學(xué)?；蚋蠓秶鷥?nèi)進行，而課程改革則不是一個人、幾個人或一所學(xué)校、幾所學(xué)校的事。它首先是政府行為，還要有社會方方面面的參與。我國建國以來先后共進行了八次基礎(chǔ)教育課程改革，每次課程改革都有其獨特的背景和目標(biāo)，與前七次相比，本次課程改革具有步子快、速度怏、難度大、范圍廣等特點，它將實現(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變，是國家為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要舉措。創(chuàng)造教育與創(chuàng)新教育創(chuàng)造教育與創(chuàng)新教育只有一字之差，但由于二者產(chǎn)生的特定背景不同，使得其內(nèi)涵也有很大區(qū)別。創(chuàng)造教育在國際上的研究已有近百年歷史了，美國著名心理學(xué)家吉爾福特關(guān)于創(chuàng)造性的著名演講帶來創(chuàng)造教育研究的熱潮。在國內(nèi)，陶行知在 20 世紀 20 年代就提出了“創(chuàng)造教育”的主張，當(dāng)時主要是針對傳統(tǒng)教育壓抑兒童的個性、主動性、創(chuàng)造性而提出的，屬于教育改革的范疇。而創(chuàng)新教育的提出是在世紀之交，教育所基于的社會環(huán)境正在發(fā)生巨大變化的背景下提出的。它是國家創(chuàng)新體系的基礎(chǔ)，是一項浩大的系統(tǒng)工程。它包括教育體制的創(chuàng)新、教育投資模式創(chuàng)新、師資培洲模式創(chuàng)新、課堂教學(xué)模式創(chuàng)新等等，它比創(chuàng)造教育涵蓋更廣。從具體實施內(nèi)容看，創(chuàng)造教育更側(cè)重在操作層面，如展開創(chuàng)新性思維和技能訓(xùn)練，動腦、動手，搞小發(fā)明、小制作等；而創(chuàng)新教育則側(cè)重開發(fā)人的潛能。中央教科所閻立欽教授認為：“創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育?！眲?chuàng)造教育的實施對象主要是那些有天賦的少數(shù)學(xué)生，而創(chuàng)新教育則是面向全體學(xué)生，其根本任務(wù)是提高全民族的整體素質(zhì)和創(chuàng)造力。在中小學(xué)實施創(chuàng)新教育有一個層面問題。一是，個人層面的創(chuàng)新，個人以前未曾了解的東西，通過自己的努力了解掌握了它；二是，群體層面的創(chuàng)新，即相對于所在群體而言，如小組、班級、同齡人等，能提出為所在群體未曾掌握與了解的問題；三是，人類整體層面的創(chuàng)新，解決了人類未解決的問題，這應(yīng)是真正意義上的創(chuàng)造和創(chuàng)新。但中小學(xué)創(chuàng)新教育主要是立足于前兩個層面，引導(dǎo)學(xué)生超越自己，超越他人，然后才能逐漸進入第三層面。培養(yǎng)人才與培養(yǎng)“全人”“學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方”。在過去，這是個無可爭議的說法了。于是，學(xué)校工作在這面大旗的導(dǎo)引下，步人了應(yīng)試教育的狹窄地帶。由于教師、家長、社會共有一種默認：所謂人才就是成績好、分數(shù)高的學(xué)生，于是特別看重分數(shù)，特別重視那些可以用來在考試中獲取高分的知識，至于作為鮮活生命個體的學(xué)生怎樣才能獲得最佳發(fā)展，怎樣形成健全的人格，他們的精神文化生活如何，他們的生命狀態(tài)怎樣，被嚴重忽略了。那些被視為“人才”的學(xué)生成了受寵的核心，那些沒有多大成“才”希望的學(xué)生被邊緣化了；而那些所謂“人才”呢，學(xué)校、家庭、社會又努力強化其“才”的方向，弱化“人”的方向，“人”被邊緣化了。新課程要求我們擯棄這種狹隘的“人才”觀，而樹立“全人”觀念。新課程的最高宗旨和核心理念是。“切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。這一理念昭示人們，首先必須明確，學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人，是有特殊個性的人?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要 ( 試行 ) 》指出：“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要……使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展?！睂W(xué)校教育的目的，就是要培養(yǎng)“人”、完善“人”，促進每個學(xué)生的人生價值得到不斷提升，幫助每個人聰明地生活，愉快地、生動活潑地奔向未來。當(dāng)然新課程不是不要分數(shù)、不要知識，而是要讓學(xué)生把學(xué)習(xí)掌握知識與自己獨特的生活體驗結(jié)合起來，讓成“才”的努力與個性發(fā)展結(jié)合起來，讓知識與身心一同成長。尊重個性與區(qū)分個別性個性是指一個人在一定的社會條件和教育環(huán)境影響下形成的比較固定的特性，個性蘊含著潛能。蘇霍姆林斯基說：“要在每一個孩子身上發(fā)現(xiàn)他最強的一面，并引導(dǎo)其天資得到發(fā)展?！边@“最強的一面”就是學(xué)生的個性所在。新課程特別強調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展，但我們必須明確，我們要張揚的是學(xué)生健康向上的個性，而非頹廢的畸形的個性。注重的是受教育者主體性的建構(gòu)和人格的健全發(fā)展。在具體實施中，我們要注意把學(xué)生個性和個別性行為區(qū)分開來。個別學(xué)生以張揚個性為名，縱容極端個人主義行為，這就成了個別性現(xiàn)象，需要教師加以正確引導(dǎo)；有些學(xué)生以發(fā)展個性為幌子，舍棄學(xué)業(yè)，也是不足取的。韓寒有個性，文學(xué)創(chuàng)作有悟性、有特長、有成就，然而他的“各門功課掛紅燈”卻是個別性，不值得效仿。在中小學(xué)教育中提倡尊重學(xué)生個性是從弱化教材的權(quán)威性、弱化教師中心地位、弱化傳統(tǒng)育人模式出發(fā)，追求一種師生問平等對話的境界，允許學(xué)生以帶有“個性”的整體介入交流與對話之中，使每個人的潛能得以充分挖掘，從而獲得適合于個體的最佳發(fā)展。雙邊活動與多邊互動我們以往評課時參照的一條重要標(biāo)準是“雙邊活動開展得好”，這里的雙邊活動指的就是師生之間的課堂對話。為達到這一標(biāo)準，教師設(shè)計了許多課堂提問，教學(xué)便在師生之間講與聽、問與答的程式化中進行。久而久之，師生問達成了許多默契，如教師課解時，學(xué)生必定認真聽，不得打斷教師的講述；只要教師稍有停頓，學(xué)生必會齊聲答問。為活躍課堂，一些教師往往用諸如“好不好”“對不對”“正確不正確”“生動不生動”之類的淺層提問來引發(fā)學(xué)生簡單而響亮的回答聲。一些所謂的展示課、觀摩課上，為達到“雙邊活動”的生動性，教師課前進行策劃，誰答哪道題，誰提什么問題，都作了明確安排。公開課、優(yōu)秀課成了表演課、作秀課。在新課程形勢下，有人提出了“教學(xué)就是交往”的理念，營造多邊互動的教學(xué)氛圍。既然是交往，師生之間就應(yīng)平等對話，課堂就如一個多邊談判的場所，教師只是談判的首席代表或只是個談判主持人。我們至少可以梳理出下列八種課堂互動關(guān)系： 1) 教師與全班同學(xué)； 2) 教師與單個學(xué)生； 3) 教師與小組學(xué)生； 4) 學(xué)生個人與學(xué)生個人； 5) 學(xué)生個人與學(xué)生小組； 6) 學(xué)生個人與全班同學(xué)； 7) 學(xué)生小組與學(xué)生小組； 8) 學(xué)生小組與全班同學(xué)。所以新課程、新課堂，僅僅用雙邊活動作要求，已遠不能適應(yīng)新形勢的需要，只有通過師生、生生之間多維的、立體的互動關(guān)系，才能實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式由被動接受到合作、主動、探究的轉(zhuǎn)變。1