【正文】 教師專業(yè)發(fā)展的階段、模式、策略再探*盧真金（浙江教育學(xué)院 教育科學(xué)與管理學(xué)院，浙江 杭州 310012）摘要：在繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化階段，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷適應(yīng)與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個(gè)時(shí)期，其對(duì)應(yīng)的結(jié)果是教師分別成為適應(yīng)型、經(jīng)驗(yàn)型、知識(shí)型、混合型、準(zhǔn)學(xué)者型、學(xué)者型和智慧型七類教師。教師專業(yè)發(fā)展有劍宗派、氣宗派和劍氣合一派三條道路可供選擇。突破與退守是教師專業(yè)發(fā)展的高原期，也是決定發(fā)展水平的關(guān)鍵期，內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)、專業(yè)自主權(quán)的尊重、反思性教學(xué)與專家引領(lǐng)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)者型教師；智慧型教師；專業(yè)自主權(quán)教師專業(yè)發(fā)展可以分為預(yù)期專業(yè)社會(huì)化和繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化兩個(gè)階段。前者對(duì)應(yīng)于教師的職前培養(yǎng)；后者對(duì)應(yīng)于教師的入職培訓(xùn)和繼續(xù)教育。本文僅對(duì)繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化階段教師發(fā)展的有關(guān)問題作進(jìn)一步的探討。一、教師專業(yè)發(fā)展的五個(gè)階段繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化階段教師的發(fā)展過程，以剛?cè)肼毜男陆處煘槠瘘c(diǎn)，成為適應(yīng)型教師為第一階段；由適應(yīng)型教師發(fā)展成為知識(shí)型、經(jīng)驗(yàn)型和混合型教師為第二階段；由知識(shí)型、經(jīng)驗(yàn)型和混合型教師發(fā)展為準(zhǔn)學(xué)者型教師為第三階段；準(zhǔn)學(xué)者型教師發(fā)展成為學(xué)者型教師為第四階段；學(xué)者型教師發(fā)展為智慧型教師為第五階段。這五個(gè)階段對(duì)應(yīng)于教師不同的成長(zhǎng)時(shí)期，有著不同的發(fā)展基礎(chǔ)和條件，有著不同的發(fā)展目標(biāo)和要求，也面臨著不同的困難和障礙，從而表現(xiàn)出不同階段的發(fā)展特征。（一）適應(yīng)與過渡時(shí)期適應(yīng)與過渡時(shí)期是教師職業(yè)生涯的起步階段。這一時(shí)期的教師，由于對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和制度文化了解甚少，對(duì)職業(yè)角色要求和規(guī)范所知有限，跟實(shí)際工作密切相關(guān)的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能掌握不多，因而碰到的困難大多與如何適應(yīng)并完成常規(guī)的教學(xué)工作和管理工作有關(guān)。一方面，他們對(duì)課程體系幾乎不大了解，對(duì)學(xué)科內(nèi)容的把握容易失偏，也不太懂得怎么教學(xué)、怎么評(píng)價(jià)學(xué)生，如何與家長(zhǎng)溝通并取得家長(zhǎng)的支持配合等；另一方面，他們又面臨著被管理層、同事、家長(zhǎng)和學(xué)生的評(píng)價(jià)的壓力，面臨著同事之間各種形式的競(jìng)爭(zhēng)，面臨著身份轉(zhuǎn)換之后所產(chǎn)生的心理上的不適應(yīng)和職業(yè)的陌生感，面臨著理想的職業(yè)目標(biāo)與平淡的生存現(xiàn)實(shí)之間的反差和失落，面臨著高投入與低回報(bào)所導(dǎo)致的身心疲勞、焦慮和無助，往往容易產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的挫折感和消極的逃避心態(tài)，導(dǎo)致其工作熱情降低、專業(yè)認(rèn)識(shí)錯(cuò)位和職業(yè)情意失控，導(dǎo)致對(duì)教師職業(yè)價(jià)值崇高性的低判斷和對(duì)自己教學(xué)能力的低估計(jì)現(xiàn)象。這一時(shí)期，是教師專業(yè)發(fā)展較為困難的時(shí)期。這一時(shí)期是教師的理論與實(shí)踐相結(jié)合的初級(jí)階段，教師要盡快適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)工作的要求。為此要積極應(yīng)對(duì)角色的轉(zhuǎn)換，積極認(rèn)同學(xué)校的制度和文化，要加快專業(yè)技能的發(fā)展。盡管學(xué)校為培養(yǎng)新教師采取了相應(yīng)的培養(yǎng)措施：如師徒結(jié)對(duì)、以老帶新，校本教研與校本培訓(xùn)等，但在實(shí)際操作過程中，對(duì)新教師總是要求高、指導(dǎo)少；抓結(jié)果、輕過程。特別是對(duì)新教師的入職心理輔導(dǎo)不夠，職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)方向模糊，教學(xué)行為指導(dǎo)不夠到位等。筆者曾以“怎么學(xué)習(xí)當(dāng)教師”為題，對(duì)新教師做過口頭調(diào)查，結(jié)果答案有四種：一是過去老師怎么教他們，他們也怎么教；二是在接受專業(yè)訓(xùn)練時(shí)，老師告訴他們?cè)撛趺唇蹋麄兙鸵来祟愅圃趺唇?；三是參加工作后周圍同事怎么教，他們也就怎么教；四是自己在教學(xué)工作中怎么教實(shí)際效果比較好，他們就怎么教。其中大多數(shù)認(rèn)為主要是通過自己的實(shí)際摸索學(xué)會(huì)教學(xué)的，可見，學(xué)校對(duì)切實(shí)培養(yǎng)教師適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)工作需要，還是缺乏有效的對(duì)策。（二）分化與定型時(shí)期分化與定型時(shí)期以適應(yīng)型教師為起點(diǎn)。適應(yīng)型教師盡管擺脫了初期的困窘狀態(tài)，但又面臨著更高的專業(yè)發(fā)展要求。這是因?yàn)?，他們的專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力在學(xué)校中還處于相對(duì)低位，自己缺乏一種安全感；而人們對(duì)他的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求隨著其教齡的增長(zhǎng)而提高，他們與其他教師之間的競(jìng)爭(zhēng)開始處于同一起跑線上。人們不再以一種寬容同情的眼光來對(duì)待他們，重點(diǎn)關(guān)注的不再是他們的工作態(tài)度而是工作方法和實(shí)際業(yè)績(jī)。那種初為人師的激情和甜蜜開始分化：有的會(huì)慢慢地趨于平淡、冷漠甚至于厭倦，早期的職業(yè)倦怠現(xiàn)象開始出現(xiàn)；也有的由原先的困惑和苦惱進(jìn)入初步成長(zhǎng)的喜悅和收獲期。后一部分教師對(duì)職業(yè)的悅納感進(jìn)一步加強(qiáng)，對(duì)專業(yè)發(fā)展的態(tài)度更加端正、穩(wěn)定和執(zhí)著，專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力結(jié)構(gòu)既有外界的任務(wù)壓力，更有自覺追求和發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日益豐富，教學(xué)技能迅速提高，專業(yè)發(fā)展進(jìn)入第一次快速提升期，并出現(xiàn)了定型化發(fā)展的趨勢(shì)：其中，絕大多數(shù)教師有意磨煉自己的教學(xué)技能，積累成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，全面發(fā)展自己的專業(yè)能力，成長(zhǎng)為一個(gè)具有相當(dāng)水平和能力的教書巧匠──經(jīng)驗(yàn)型教師，經(jīng)驗(yàn)的豐富化和個(gè)性化，技能的全面化和熟練化，成為其明顯的特征；也有一部分教師仍舊沿襲理論學(xué)習(xí)和發(fā)展的傳統(tǒng)，在注重教育教學(xué)技能發(fā)展的同時(shí)，更側(cè)重系統(tǒng)理論的學(xué)習(xí)，成為知識(shí)型教師，較之前者，他們明顯地存在理論的優(yōu)勢(shì)和思想的超前，但在實(shí)踐技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的全面性和有效性方面與前者存在一定的差距；還有少量的教師則始終強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能的同步發(fā)展，表現(xiàn)出一種特色不明顯、但各方面發(fā)展水平比較整齊均衡的混合型特點(diǎn)。這三種不同的發(fā)展傾向，在很大程度上跟教師的個(gè)性類型有關(guān)，更主要的是跟其生長(zhǎng)的環(huán)境和同伴群體影響有密切關(guān)系。其中人數(shù)最多的是經(jīng)驗(yàn)型教師，其次是知識(shí)型，最為難得的是混合型教師。（三）突破與退守時(shí)期這一時(shí)期以經(jīng)驗(yàn)型、知識(shí)型和混合型教師為起點(diǎn)，進(jìn)入一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)展階段。這時(shí)，教師對(duì)職業(yè)的新鮮感和好奇心開始減弱，職業(yè)敏感度和情感投入度在降低，工作的外部壓力有所緩和，職業(yè)安全感有所增加；開始習(xí)慣于運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)來應(yīng)對(duì)日常教育教學(xué)工作所遇到的問題，工作出現(xiàn)更多的思維定勢(shì)和程式化的經(jīng)驗(yàn)操作行為。在這個(gè)階段，盡管教師們都有進(jìn)一步發(fā)展的意愿、動(dòng)機(jī)和努力，但工作任務(wù)重，受干擾的因素多，精力容易分散，表現(xiàn)出發(fā)展速度不快、水平提高緩慢、專業(yè)發(fā)展不盡如人意的特征，教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的態(tài)度也出現(xiàn)了分歧：有的滿足于現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)向?qū)ι畹淖非?；有的向上突破不能，就退而求其次，工作進(jìn)入應(yīng)付和維持狀態(tài)；有的盡管希望在專業(yè)發(fā)展上有更大的突破，但在發(fā)展道路和策略的選擇上進(jìn)入迷惘和困惑的狀態(tài)。教師開始出現(xiàn)程度不同的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。再加上談婚論嫁、生兒育女等家庭生活問題也擺上重要的議事日程，上述各種因素導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)漫長(zhǎng)的以量變?yōu)樘卣鞯母咴凇Ｍ黄聘咴谑沁@一階段教師的共同任務(wù)和普遍追求。要突破高原期，既要解決知識(shí)與技能、過程與方法的問題，也要解決情感意志價(jià)值觀的問題。為此，要客觀冷靜、科學(xué)理性地認(rèn)識(shí)和對(duì)待高原現(xiàn)象，不急不躁，練好內(nèi)功；要進(jìn)一步增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)，樹立積極的工作態(tài)度，不僅把教師工作當(dāng)作一種謀生的職業(yè)，更要使之成為自己所熱愛的事業(yè)，樹立理想，堅(jiān)定信念。反思性教學(xué)是突破高原期比較有效的方法，具體分為以下三步：第一步是診斷，通過對(duì)自己的教育教學(xué)和管理工作進(jìn)行診斷分析和反思性實(shí)踐，查漏補(bǔ)缺，找到不足點(diǎn)；揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，追求發(fā)展的邊際效應(yīng)。第二步是規(guī)劃，引導(dǎo)教師對(duì)自己的職業(yè)生涯進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，明確專業(yè)發(fā)展定位，制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。第三步是整合，即通過建立反思性研究團(tuán)隊(duì)形成支持專業(yè)發(fā)展的氛圍，通過專家的指導(dǎo)和引領(lǐng)，通過自主發(fā)展意識(shí)和技能的培養(yǎng)，來實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與整合，構(gòu)建起一套理論與實(shí)踐相結(jié)合、富有成效的教育行動(dòng)理論，使自己成為準(zhǔn)學(xué)者型教師，實(shí)現(xiàn)高原期的突破。教育行動(dòng)理論是一種以正確的教育教學(xué)思想為指導(dǎo)，以教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)法為基礎(chǔ)的，跟具體的學(xué)科內(nèi)容和當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鹘y(tǒng)相聯(lián)系的，跟教師的個(gè)性特征和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相融合的，以解決實(shí)際問題、提高工作效率為目的的一種學(xué)科性的、情境性的、動(dòng)態(tài)性的個(gè)性化知識(shí)體系和操作流程，表現(xiàn)出“歲歲年年教此課，年年歲歲法不同”和千人百面、異態(tài)紛呈的特征。（四）成熟與維持時(shí)期成熟時(shí)期的教師表現(xiàn)出明顯的穩(wěn)定性特征，同時(shí)也因其資深的工作經(jīng)歷、較高的教學(xué)水平和較為扎實(shí)的理論功底，使這些教師成為當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。在這一過程中，就出現(xiàn)了幾種分化發(fā)展的現(xiàn)象。有的教而優(yōu)則仕，轉(zhuǎn)向了教育教學(xué)管理的工作，擔(dān)任校長(zhǎng)和教育局長(zhǎng)之類的教育行政管理工作，興趣開始轉(zhuǎn)向行政管理；也有的滿足于現(xiàn)有的教育教學(xué)水平，以為自己功成名就，該是享受人生、享受生活，甚至該是賺錢養(yǎng)老的時(shí)候，因而精力分散，興趣轉(zhuǎn)移，不再愿意從事艱苦的創(chuàng)新性的教育教學(xué)和研究工作，這種專業(yè)發(fā)展態(tài)度的轉(zhuǎn)移導(dǎo)致其出現(xiàn)了大量的維持行為，嚴(yán)重的甚至出現(xiàn)了“退化”“縮水”“名不副實(shí)”的局面；也有的盡管“烈士暮年壯心不已”，有繼續(xù)發(fā)展的想法和行動(dòng)，但受到個(gè)人的生活環(huán)境、工作經(jīng)歷、學(xué)術(shù)背景、教學(xué)個(gè)性、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平、興趣愛好及氣質(zhì)性格的限制，難以擺脫原有經(jīng)驗(yàn)和框框的束縛，難以自我超越，客觀上也表現(xiàn)出跟原有水平相差不大的維持特征。這時(shí)，就要以科學(xué)的發(fā)展觀為指導(dǎo)，堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展的道路；通過建立學(xué)習(xí)型組織，培養(yǎng)學(xué)習(xí)型教師。要引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)系統(tǒng)思維，學(xué)會(huì)自我超越；教師自己要有與時(shí)俱進(jìn)開拓創(chuàng)新的精神，永不滿足、勇攀高峰的態(tài)度，要以科學(xué)研究項(xiàng)目為載體，加強(qiáng)原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進(jìn)消化創(chuàng)新，或者創(chuàng)建一套在實(shí)踐中切實(shí)有效的操作體系，或者在理論的某一方面建言立論，開宗立派，構(gòu)建起自己的教育理論體系，成為某一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威，從而完成從學(xué)習(xí)到整合，從整合到創(chuàng)造性應(yīng)用，從應(yīng)用到首創(chuàng)的這一質(zhì)變過程，進(jìn)而發(fā)展成為學(xué)者型教師。教育思想觀點(diǎn)的形成、某種教育理論體系的構(gòu)造和教育實(shí)踐操作模式和教學(xué)風(fēng)格的形成是其標(biāo)志，體現(xiàn)出“類”的特點(diǎn)，其中創(chuàng)新是靈魂和核心。（五） 創(chuàng)造與智慧時(shí)期學(xué)者型教師繼續(xù)向上努力，就要以智慧型教師為專業(yè)發(fā)展的方向。這時(shí)教師的哲學(xué)素養(yǎng)高低、視界的遠(yuǎn)近就成為制約其發(fā)展的重要因素。教師個(gè)人的教育理論發(fā)展能否找到一個(gè)更加合理的邏輯起點(diǎn)，建立在一個(gè)更高的思想層面上，同時(shí)能否從單一的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論學(xué)科角度轉(zhuǎn)移到系統(tǒng)科學(xué)研究上，能否實(shí)現(xiàn)集大成為大智慧，建立自己的教育哲學(xué)體系