【正文】 理論培訓(xùn) 綜合實踐活動課程屬性的再認識 內(nèi)容摘要： 目前學(xué)界對綜合實踐活動課程屬性的界定是以外在的時代要求為著眼點的，缺乏對綜合實踐活動作為課程本身內(nèi)在規(guī)定性的探討。本文以課程的三個內(nèi)在要素為維度，通過與學(xué)科課程的反觀自照，來揭示綜合實踐活動在這三維度上的屬性，希望能對目前理論界所提出的綜合實踐活動的屬性加以梳理 ， 以免綜合實踐活動屬性的泛化。 一、目前國內(nèi)課程專家對綜合實踐活動課程屬性的看法 新世紀初，我國進行了建國以來的第八次課程改革，這次課程改革在課程結(jié)構(gòu)上的一個重大調(diào)整就是把綜合實 踐活動課程作為必修課，從而使這門課程成為新課改的亮點，它不管是對教育理論工作者還是對廣大教師來說，都是一門新的課程。 既然把綜合實踐活動作為一門新的課程納入課程體系，它必然有其特有的屬性，只有對其屬性有了明確地了解，才能更好的設(shè)計和實施這門課程。 作為一門新型的課程，教育理論界對綜合實踐活動的屬性研究頗多，筆者就目前理論界對綜合實踐活動的屬性探討作了整理。 郭元祥、張華教授以時代背景對當(dāng)前教育提出的挑戰(zhàn)為著眼點，認為綜合實踐活動與其他課程相比，具有以下幾點屬性：（ 1）綜合性 ，即統(tǒng)整性。綜合實踐活動在范圍上以學(xué)生周圍的自然環(huán)境、社會環(huán)境和人際環(huán)境為背景展開；內(nèi)容上主要來源于學(xué)生的實際生活；功能上關(guān)注學(xué)生的興趣、態(tài)度、能力、知識等多方面的綜合，注重各方面素質(zhì)的全面發(fā)展；學(xué)習(xí)方式上注重把觀察、詢問、調(diào)查、制作等多種方式有機結(jié)合起來。（ 2）實踐性。綜合實踐活動以活動為主要形式，強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項活動中去，在實踐中發(fā)現(xiàn)和解決問題、體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。（ 3）開放性。綜合實踐活動面向每一個學(xué)生的個性發(fā)展，尊重每一個學(xué)生發(fā)展的特殊需要，其課程目標(biāo)具 有開放性。綜合實踐活動面向?qū)W生的整個生活世界，它隨著學(xué)生生活的變化而變化，其課程內(nèi)容具有開放性；它關(guān)注學(xué)生在活動過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗和個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，其評價標(biāo)準(zhǔn)具有多元性，因而其活動過程與結(jié)果均具有開放性。（ 4）生成性。從綜合實踐活動的設(shè)計和實施來看，它是教師和學(xué)生一起創(chuàng)生的課程。每一個班級、每一所學(xué)校都有對綜合實踐活動的整體規(guī)劃，每一個活動開始前也都有活動計劃，這是其計劃性的一面，但在實施中，隨著活動的不斷深入，新的目標(biāo)、新的主題會不斷生成。（ 5）自主性。綜合實踐活動充分尊重學(xué)生的興趣、愛 好，為學(xué)生自主性的充分發(fā)揮開辟了廣闊的空間，他們自己選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容方式及指導(dǎo)老師，自己決定活動方案和活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式。 另外，李曉勇在比較綜合實踐活動與其他國家相類似的課程（美國的 “ 主題設(shè)計 ” 與 “ 設(shè)計學(xué)習(xí) ” 活動，日本的 “ 綜合學(xué)習(xí)時間 ” ，臺灣的 “ 綜合活動 ” ）的基礎(chǔ)上，提出了綜合實踐活動的本質(zhì)特征有統(tǒng)整性、開放性、實踐性，這與郭元祥、張華教授有共同之處。 田惠生教授在分析綜合實踐活動產(chǎn)生的時代背景與意義后，指出綜合實踐活動有以下特點：關(guān)注學(xué)生興趣與直接經(jīng)驗；與學(xué)生生活世界聯(lián)系緊密； 立足實踐；強調(diào)創(chuàng)新。 不難看出，以上諸位專家提出綜合實踐活動屬性的共同基礎(chǔ)是時代背景，知識經(jīng)濟、信息時代要求人們具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，養(yǎng)成探究的習(xí)慣和態(tài)度，具有較強的探究能力，這需要有一門課程，它具有實踐性、創(chuàng)新性，以在實踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；可持續(xù)發(fā)展的觀念要求每個成員具有終身發(fā)展的愿望和終身發(fā)展的能力，具有自主獲取新知識的能力，這需要有一門課程，它具有開放性、自主性，以使學(xué)生學(xué)會自我發(fā)展和與他人共處；全球化時代的到來，要求人們學(xué)會交往、合作、學(xué)會處理基本事務(wù)，這需要有一門課程，具 有整合性，以使學(xué)生能靈活運用所學(xué)知識解決實際問題。綜合實踐活動應(yīng)運而生，它成了解決當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨問題的萬靈藥，其實時代對教育提出的任務(wù)遠不止上述幾項，照此下去，綜合實踐活動是否會具有所有時代所要求它具備的屬性呢？所以綜合實踐活動的屬性不能單從外因來考慮，而要從綜合實踐活動作為一門課程的內(nèi)因來分析。 所謂事物的屬性，是一個事物區(qū)別于其他事物的特點，就綜合實踐活動課程屬性而言，就是其與課程體系中其他課程相區(qū)別的特點，而這些區(qū)別主要體現(xiàn)在哪些方面呢，這就要回到課程的基本要素上，從構(gòu)成課程的基本要素中 尋找綜合實踐活動與其他課程類型的區(qū)別，這種區(qū)別本身就是劃分不同課程類型的依據(jù)。因此，在探討綜合實踐活動屬性之前，應(yīng)明確課程的基本要素，在此基礎(chǔ)上揭示綜合實踐活動課程與課程這個集合概念中其他課程類型的區(qū)別。 二、課程的基本要素與類型 （一）課程的基本要素 對課程構(gòu)成的基本要素的探討由來已久。二十世紀 20 年代末，美國學(xué)者拉格在總結(jié)課程發(fā)展史上經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，提出了課程編制過程中的三項任務(wù)： 確定基本的目標(biāo)； 選擇活動和其他教學(xué)材料； 發(fā)現(xiàn)最有效的教材組織方式。泰勒基于 “ 八年研究 ” 的教育實踐， 對拉格的課程思想進行了深化，提出了課程編制應(yīng)回答的四個中心問題： 學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)？ 提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？ 怎么才能有效地組織這些教育目標(biāo)？ 怎么才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？盡管泰勒提出的重目標(biāo)、重控制的主導(dǎo)課程編制范式成為二十世紀后期諸多課程理論反動的對象，但課程專家們一致認為，不研究泰勒提出的四個問題，就不能深入的研究課程。 由于拉格的 “ 三個任務(wù) ” 和泰勒的 “ 四個問題 ” 主要是針對課程編制提出的，它只是指出了文本性課程的基本要素，按照美國學(xué)者古得萊德的觀點，課程存 在五種形態(tài)：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程以及經(jīng)驗的課程，其中，理想的課程形態(tài)和正式的課程形態(tài)是靜態(tài)的文本課程，而領(lǐng)悟的課程、運作的課程和學(xué)生經(jīng)驗的課程是在文本課程基礎(chǔ)上產(chǎn)生的生成性課程，只有當(dāng)課程成為課堂實際實施的 “ 運作的課程 ” 和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗的“ 經(jīng)驗的課程 ” 時，才能真正的對學(xué)生的身心發(fā)展產(chǎn)生影響。從這個角度講，泰勒的四個問題還只是停留在靜態(tài)的課程編制上，沒有將教師和學(xué)生在具體情景中豐富多樣的教學(xué)活動考慮進來?；谶@點，課程學(xué)者從不同的方面深化了對課程基本要素的認識。 國 內(nèi)課程學(xué)者們在揭示課程的本質(zhì)時，重點對課程的基本要素進行了探討，提出了課程系統(tǒng)的三要素說：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動方式。在課程三要素中，課程的目標(biāo)不僅是文本課程里預(yù)設(shè)的目標(biāo)，而且也包括在具體的教學(xué)情境中生成的目標(biāo)，同時，課程評價問題是圍繞著課程目標(biāo)的實現(xiàn)程度而展開的，因此，課程目標(biāo)能涵蓋課程評價的主要方面；課程內(nèi)容不僅是指文本性課程中呈現(xiàn)的知識，還涉及到課程實施中出現(xiàn)的有教育價值的經(jīng)驗；學(xué)習(xí)活動方式不單是文本性課程中教學(xué)內(nèi)容的編排和組織方式，還指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下開展的學(xué)習(xí)活動。因此，課程的三要素說不僅 包括了泰勒的四個課程問題，而且關(guān)照到了動態(tài)的課程形態(tài)。 （二）當(dāng)前課程類別 由于對課程在目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動方式的不同理解，人們對課程的類別進行了劃分。目前影響較大的分類有六分法、四分法和三分法。六分法將課程分為：科目課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗課程；四分法將課程分為：科目課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗課程；三分法將課程分為：科目課程、核心課程和經(jīng)驗課程。無論是六分法、四分法，還是三分法，在劃分課程的類別時都是按照以下的標(biāo)準(zhǔn)進行的：在課程內(nèi)容上，考察其分布的廣度和相互之間的關(guān) 聯(lián)性，從科目課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程到經(jīng)驗課程，在內(nèi)容的覆蓋面上越來越廣，其間的關(guān)聯(lián)性越來越弱，但是它們都是某些學(xué)科的內(nèi)容；在課程目標(biāo)上，科目課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程主要是針對人類已有間接知識的習(xí)得，而經(jīng)驗課程則主要是直接經(jīng)驗的獲得。在學(xué)習(xí)活動方式上，由于內(nèi)容不同，學(xué)習(xí)活動方式的選擇也就不一樣。這樣一來，可以把科目課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程和核心課程放在一起，歸為學(xué)科課程這一個大類別，從而把學(xué)科課程和經(jīng)驗課程區(qū)分開來。 學(xué)科課程是由一系列不同類別 的學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的間接經(jīng)驗組成，它的課程素材來源于相應(yīng)的科學(xué)領(lǐng)域，課程目標(biāo)主要是掌握這些人類已有基本知識和技能，在內(nèi)容的編排上遵循科學(xué)邏輯和學(xué)科自身的結(jié)構(gòu)，因為學(xué)科課程的內(nèi)容是人類已經(jīng)獲得的認識，在學(xué)習(xí)活動方式上，教師按照前人獲得這種既定知識的最簡潔的方式組織教學(xué)。 經(jīng)驗課程的目標(biāo)在于彌補學(xué)科課程單純的注重人類間接知識的傳遞，直接指向?qū)W生已有知識的應(yīng)用和現(xiàn)實問題的解決，其內(nèi)容覆蓋面廣泛，它不僅包含著人類已經(jīng)獲得知識，而且還涉及學(xué)生感興趣的各種事物和遭遇到的多樣化的際遇，在學(xué)習(xí)活動方式上，沒有固定 的模式可以遵循，教師和學(xué)生只有在實際的問題情境中探索。 經(jīng)驗課程又被稱之為活動課程，其萌發(fā)于 19 世紀末杜威在芝加哥大學(xué)附屬小學(xué)進行的活動課程的實驗，其課程理念深刻的影響著 20 世紀以后美國中小學(xué)的教育。日本在 20 世紀 60 年代以后也產(chǎn)生了類似的活動課程，到 20 世紀 80 年代已經(jīng)形成了比較完整的課程形態(tài)。我國早在 20 世紀 30 年代就有人研究活動課程， 80 年代中期以后，一批學(xué)者在中小學(xué)進行了活動課程的研究和實驗，并初步的形成了比較完善課程形態(tài)，這次課程改革把活動課程稱為綜合實踐活動并列為中小學(xué)的必修課程。 本文下面探討綜合實踐活動課程的屬性時，是在綜合實踐活動與學(xué)科課程的比較中，揭示綜合實踐活動課程在三個基本要素方面的屬性，這同時也應(yīng)該是綜合實踐活動課程的屬性。 三、綜合實踐活動課程屬性的再認識 認識一個事物屬性不能只是從其所處的外部環(huán)境進行考察，而要從它自身的構(gòu)成情況進行認識。 （一）生活性的課程目標(biāo) 課程目標(biāo)是一門課程所要達到的人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格和具體要求。課程目標(biāo)的設(shè)計與課程的性質(zhì)及價值、社會發(fā)展需要、學(xué)生發(fā)展的需要等方面有內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)科課程是以知識的傳承為導(dǎo)向的。人類社會的 進步，在于知識的不斷積累，學(xué)生生活在這種高度進步的文明中，沒有掌握已有的文明，就不能跟上社會的步伐，就不能成為文明社會的合格公民。教育作為培養(yǎng)人的活動，在解決學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展和文化積累的成果之間的差距這個問題上具有不可推卸的責(zé)任，學(xué)科課程正是基于這點，將人類文明成果中的精華傳遞給學(xué)生。由于學(xué)科課程是傳授外在于學(xué)生個體的科學(xué)文化知識，注重的是知識的積累而較少關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)和素養(yǎng)的提高。因此，其課程目標(biāo)遠離學(xué)生的生活世界，也就難于關(guān)照學(xué)生的體驗、感受和興趣。 綜合實踐活動課程面向每一個學(xué)生具體的生活 情境，以學(xué)生的興趣為出發(fā)點，追求課程向兒童的經(jīng)驗和生活的回歸，強調(diào)學(xué)生在豐富多樣的實踐中的興趣和感受，尊重每一個學(xué)生發(fā)展的特殊需要。綜合實踐活動的總目標(biāo)是： “ 密切學(xué)生與生活的聯(lián)系，推進學(xué)生對自然、社會和自我之間的內(nèi)在聯(lián)系的整體認識與體驗，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力以及良好的個性品質(zhì)。 ” 綜合實踐活動以學(xué)生的現(xiàn)實生活和社會實踐背景作為基本課程資源，強調(diào)學(xué)生對生活的理解和認識，對社會的現(xiàn)狀與未來的了解和認識，強調(diào)學(xué)生個性化知識和內(nèi)在感受的獲得，這就要求學(xué)生不僅能自由自主地在現(xiàn)實情境中去開展實踐活動，親身體驗各種 個人的和社會的真實情境，還要能從內(nèi)心上獲得真實的情感。因此，綜合實踐活動課程是基于學(xué)生生活的課程，學(xué)生在自己熟悉的生活環(huán)境中學(xué)習(xí)，解決當(dāng)前急于、樂于解決的問題，滿足了學(xué)生的現(xiàn)實需要，關(guān)照了態(tài)度、能力、知識等多方面的發(fā)展。面向?qū)W生生活和興趣是綜合實踐活動課程的旨趣。 （二）整合性的課程內(nèi)容 學(xué)科課程面對的是科學(xué)世界，其內(nèi)容有著嚴密的結(jié)構(gòu)和范圍。當(dāng)前學(xué)科的分化和綜合的趨勢并行發(fā)展。學(xué)科的分化在課程中的反應(yīng)是課程內(nèi)容的范圍越來越窄，課程之間的聯(lián)系越來越薄弱，從而學(xué)生的認知也越來越片面化，這是不利于學(xué)生 全面發(fā)展個性的形成。盡管科學(xué)綜合的趨勢也在加劇，但是這種綜合只能針對相臨或相近科學(xué)的綜合，并且，學(xué)校為了培養(yǎng)在某方面的專家，在課程內(nèi)容上對科學(xué)綜合的趨勢反應(yīng)遲鈍。也許有人認為，通過全面學(xué)習(xí)學(xué)科課程的內(nèi)容，就能讓學(xué)生掌握學(xué)科之間的聯(lián)系，形成整體的文化觀，但是這個整體只是拼湊的整體。學(xué)科課程不能照顧作為整體的文化現(xiàn)象，不能關(guān)注學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。 綜合實踐活動課程內(nèi)容來源于學(xué)生的實際生活，涉及到自然、社會和人際交往等各個方面，強調(diào)學(xué)科教育、社會教育、品德教育、藝術(shù)教育以及勞動教育等多方面的有機融合 ，注重學(xué)生在開放的、多樣的活動中實踐，同時還考慮學(xué)生運用相關(guān)學(xué)科知識來解決綜合性的、開放性的問題。因此，綜合實踐活動課程內(nèi)容整合了 “ 科學(xué)世界 ”和學(xué)生 “ 生活世界 ” 的內(nèi)容，一方面有利于將學(xué)科課程中的理論知識運用到實踐中，加深對學(xué)科知識的理解，另一方面有利于學(xué)生掌握大量有關(guān)社會和自然的直接經(jīng)驗，從而實現(xiàn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。因此，綜合實踐活動課程在課程內(nèi)容方面的屬性是課程內(nèi)容的整合性。 （三）實踐性的學(xué)習(xí)活動方式 課程的目標(biāo)和課程內(nèi)容的性質(zhì)決定了學(xué)習(xí)活動方式的類型和性質(zhì)。學(xué)科課程的內(nèi)容是已有定論的規(guī) 律和定理，因此，在這種課程中的學(xué)習(xí)活動方式更多的是考慮采取什么方式讓學(xué)生最快掌握既定的知識，即使為了使學(xué)生加深對要掌握的知識的理解，在教學(xué)中也采取諸如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等實踐性的學(xué)習(xí)活動方式，但是由