【正文】 關于概念教學的思考 概念教學生態(tài) (廣義的和狹義的 ) ,一個詞就可以是一個概念 ,這樣 ,我們面對的概念就會是非常龐雜的。其實有相當多的詞 (概念 )是以前學習過的 ,成為我們學習新詞 (概 念 )的基礎。 過的新詞 (概 念 )。概念是指 通過抽象和概括而形成的對事物的本質屬性的反映 。 概念是思維的一種基本形式，它反映的是事物的一般的、本質的特征。 (1)細胞 的概念 (2)酶 的概念 (3)光合作用 的概念 (4)生殖、無性生殖和有性生殖 的概念 學 事實經(jīng)過思維的加工和提煉后形成的。 ,會隨著科學、技術、社會的發(fā)展而處于不斷地修正之中。 ，科學是一個產生知識的過程，知識的變化和產生是不可避免的，新的科學概念也就應運而生； . 科學和科學概念雖然處于不斷變化之中，但這種變化是處于緩慢的修正之中，絕大多數(shù)知識和科學概念是相對穩(wěn)定的，科學知識和科學概念的主體具有連續(xù)性和穩(wěn)定性； 部答案，世界上還有許多事物不能用科學方法來驗證等。 學 事實的關系 學 事實是形成科學概念的基礎。例如， ▲細胞的概念 動物、植物都是由細胞構成的； 絕大多數(shù)的生物都是由細胞構成的； 細胞的基本結構包括細胞膜、細胞質、 細胞 核； 一個細胞能夠完成與細胞外的物質能量交換和細胞內的物質能量轉變（代謝）； 一個細胞有一定的物質結構基礎，能夠完成自我復制的過程（繁殖、遺傳和變異）； 一個單 細胞 生物具有生命的基本特征； 細胞分為原核細胞（包括細菌、藍藻、放線菌、衣原體、支原體、立克次氏體等）和真核細胞（包括植物、動物、真菌等）； 細胞是生物體結構和功能的基本單位（本質屬性）。 學 概念 是對科 學 事實的總結，而 科 學 事實 是科 學 概念的具體化，是羅列過程和細節(jié)。 (1)重點在于要給同學以足夠的科學事實，以支撐科學 概念的形成； (2)科學事實可以是教科書上的 ,也可以是老師另行準備的 ,或學生自己提供的，要力求豐富和貼切； (3)應該在科學事實的基礎上，引導學生主動地 抽象、概括 ,來 參與 到構建科學概念的過程之中； (4)要創(chuàng)設適當?shù)那榫?，讓學生 應用、遷移 已經(jīng)形成的科學概念； (5)盡可能揭示科學概念間的邏輯關系，形成 概念圖 。 、科 學 概念與原理、規(guī)律的關系 .“課標 ” 中關于知識目標的要求： “ 獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎知識， ?? ” ，科學事實和科 學 概念雖然重要，但只是理論的邏輯起點，他們會進一步構成生物學的原理和規(guī)律。 聯(lián)系的反映，是具有普遍意義的道理。例如，肺通氣的原理、神經(jīng) 體液調節(jié)的原理、碳氧平衡的原理、生態(tài)平衡的原理等等。 ，是反映事物之間的內在的本質聯(lián)系。這種聯(lián)系不斷出現(xiàn)，在一定條件下經(jīng)常起作用，并決定著事物必然向著某種趨向發(fā)展。例如，細胞周期的規(guī)律、核遺傳的規(guī)律、遺傳學的中心法則、能量流動的“十分之一”定律、生物演化的規(guī)律等等。 ，它是以研究模型來揭示原型的形態(tài)、特征、過程和本質的方法。模型一般分為物理模型（如 DNA分子雙螺旋結構用模型、生物膜液態(tài)鑲嵌模型等）和數(shù)學模型（如細胞體積與表面記的比例、各種折線圖、種群密度、基因頻率等）。 、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的知識為基礎，形成相應的生物學理論。如細胞理論、代謝理論、遺傳理論、穩(wěn)態(tài)理論、生態(tài)理論、進化理論等等。 :概念的基本特征是都具有內涵和外延 。 :指概念所反映的事物本質的屬性。 :指概念所反映的具有這種本質屬性的事物的范圍。 (1)參考課程標準，看看課程標準對此部分的內容要求 ,并分析 與其他主題中的概念的聯(lián)系 。 (2)參考選用的教材，看看教材中重點設計了哪些核心概念； (3)老師本身對生物科學的理解，這也正是新課改對老師們的挑戰(zhàn)，每個老師應該對生物學科有一個整體認識，在這個學科知識構成的大樹上，哪些是主干，哪些是側枝，心里應該是很清楚的。 ，其抽象程度越高，包含的科學事實越豐富 (外延越大 )。例如， ▲ 動物行為 包括包括包括包括包括 包括包括例如例如例如 例如例如例如例如動物的行為攻擊行為取食行為節(jié)律行為 繁殖行為社群行為領域行為防御行為略略略略略略略▲生物 分為 分為包括 包括包括包括包括包括 包括 包括包括 包括包括包括包括包括包括包括包括例如例如例如例如例如例如 例如例如例如例如例如例如例如例如生物非細胞結構的生物具細胞結構的生物原核生物植物類病毒病毒朊病毒真核生物動物真菌細菌藍藻 放線菌衣原體支原體立克次氏體略酵母菌霉菌大型真菌略 略 略略略略 略 略略略略略略▲生物圈的結構層次 于 落實和達成生物學的三維課程目標 力和提升情感態(tài)度和價值觀 ,教師灌輸和學生死記硬背的單一的教與學的方法 于 轉變“課改”中“重活動 ,輕知識”的偏向 （概念、判斷、推理） （感性認識、理性認識） （辯證法、教法取向：歸納式、演繹式、探究式、建構式） 一 .建構主義的理論來源 (John Dewey)的經(jīng)驗性學習(experiential learning)理論： 杜威強調，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎上，教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中，由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，學生從經(jīng)驗中產生問題，而問題又可以激發(fā)他們去探索知識，產生新觀念。 (Lev S. Vygotsky)的思想：維果斯基強調，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。 現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。 在教學中，學生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動中的社會經(jīng)驗，在教師指導下從事某種活動，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗內化為自己的經(jīng)驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實的發(fā)展，并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。 另外，維果斯基很重視學生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，他把學習者的日常經(jīng)驗稱為 “ 自下而上的知識 ” ，而把他們在學校里學習的知識稱為 “ 自上而下的知識 ” 。自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎。 (Jean Piaget)的學說：皮亞杰的學說是當代建構主義理論的重要來源。皮亞杰認為知識即非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。 一方面，新經(jīng)驗要獲得意義，需要以原來的經(jīng)驗為基礎，從而融入到原來的經(jīng)驗結構中，即 同化 (assimilation)； 另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調整