【正文】 《教育學(xué)基礎(chǔ)》“教育”的定義從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，可以把“教育”定義區(qū)分為不同的層次：（1）廣義的，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育；（2）狹義的，主要指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一 定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)；（3）更狹義的，有時(shí)指思想教育活動(dòng)。根據(jù)對(duì)“教育”概念的分析，這里嘗試給出“教育”的定義：教育是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。教育要素（1）教育者：簡(jiǎn)而言之就是從事教育活動(dòng)的人。（2）學(xué)習(xí)者（3）教育影響：教育活動(dòng)中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括了信息的內(nèi)容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。上述教育的三要素既相互獨(dú)立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個(gè)完整的實(shí)踐系統(tǒng)。沒有教育者，教育活動(dòng)就不可能展開，學(xué)習(xí)者也不可能得到有效的指導(dǎo)；沒有學(xué)習(xí)者，教育活動(dòng)就失去了對(duì)象，無(wú)的放矢；沒有教育影響，教育活動(dòng)就成了無(wú)米之炊、無(wú)源之水，再好的教育意圖、再好的發(fā)展目標(biāo)，也都無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因此，教育是由上述三個(gè)基本要素構(gòu)成的一種社會(huì)實(shí)踐系統(tǒng)，是述三個(gè)基本要素的有機(jī)結(jié)合。各個(gè)要素本身的變化，必然導(dǎo)致教育系統(tǒng)狀況的改變。不同教育要素的變化及其結(jié)合，最終形成了多樣的教育形態(tài)，擔(dān)負(fù)起促使不同歷史時(shí)期和不同社會(huì)環(huán)境下個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化的神圣職責(zé)。教育形態(tài)的關(guān)鍵特征（1）非制度化的教育與制度化的教育 非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對(duì)獨(dú)立的教育形式的教育。 制度化的教育是從非制度化的教育中演化而來(lái)的，是指由專門的教育人員、機(jī)構(gòu)及其運(yùn)行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)。（2）家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育 家庭教育是指以家庭為單位進(jìn)行的教育活動(dòng)。學(xué)校教育是指以學(xué)校為單位進(jìn)行的教育活動(dòng)。社會(huì)教育是指在廣泛的社會(huì)生活和生產(chǎn)過程中所進(jìn)行的教育活動(dòng)。教育的起源（觀點(diǎn)、主要內(nèi)容、代表人物）（1）教育的神話起源說這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育與其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。（2）教育的生物起源說 該學(xué)說的代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家利托爾諾與英國(guó)教育學(xué)家沛西能。 利托爾諾在《各人種的教育演化》一書中認(rèn)為，教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中，而且也存在于人類社會(huì)之外，甚至存在于動(dòng)物界。不僅在脊椎動(dòng)物中存在，甚至在非脊椎動(dòng)物中也存在。人類社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。 沛西能在以《人民的教育》為題說：“教育從它的起源來(lái)說，是一個(gè)生物學(xué)的過程”，“生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿Α?。這就是說，教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。（3）教育的心理起源說 教育的心理起源說在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對(duì)教育的生物起源說的批判，其代表人物是美國(guó)教育家孟祿。孟祿認(rèn)為，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。（4）教育的勞動(dòng)起源說教育的勞動(dòng)起源說也稱教育的社會(huì)起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思主義上歷史唯物主義理論的指導(dǎo)下形成的。農(nóng)業(yè)社會(huì)教育的特征第一，古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。第二，教育階級(jí)性的出現(xiàn)和強(qiáng)化。第三，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。工業(yè)社會(huì)的教育的新的特征第一，現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出。第三，教育的公共性日益突出。第四，教育的復(fù)雜性程度和理論自覺性都越來(lái)越高，教育研究在推動(dòng)教育改革中的作用越來(lái)越大。信息社會(huì)的教育的主要特征第一，學(xué)校將發(fā)生一系列變革。第二，教育的功能將進(jìn)一步得以全面理解。第三，教育的國(guó)際化與教育的本土化趨勢(shì)都非常明顯。第四，教育的終身化和全民化理念成為指導(dǎo)教育改革的基本理念。教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展（1）教育學(xué)的萌芽這一時(shí)期所取得的教育認(rèn)識(shí)成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想家們的哲學(xué)或思想著作中。西方主要以昆體良的《雄辯術(shù)原理》為代表。中國(guó)主要以無(wú)名氏的《學(xué)記》為代表，《學(xué)記》是我國(guó)古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品。（2）教育學(xué)的創(chuàng)立在教育學(xué)的創(chuàng)立過程中，捷克教育家夸美紐斯取得了突出的成就，受到后世教育學(xué)家們的高度贊譽(yù)?？涿兰~斯最著名的是《大教學(xué)論》。在該書中，夸美紐斯提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)教育上的論、方法論、教育原則體系、課程與教學(xué)論、德育論以及一些學(xué)科教育思想。在教育學(xué)史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是近代第一本教育學(xué)著作。在教育學(xué)的創(chuàng)立問題上，德國(guó)著名哲學(xué)家康德的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。1803年，《康德論教育》一書出版?？档旅鞔_認(rèn)為，教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐必須和“真知灼見”結(jié)合起來(lái)，否則就會(huì)變成“機(jī)械的”東西?？档轮螅瑢?duì)教育學(xué)的創(chuàng)立做出最重要貢獻(xiàn)的就是赫爾巴特。赫爾巴特是康德哲學(xué)教席的繼承者，近代德國(guó)著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。他的《普通教育學(xué)》被公認(rèn)為是第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。（3）教育學(xué)的發(fā)展（派別）實(shí)驗(yàn)教育學(xué) 實(shí)驗(yàn)教育是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)教育學(xué)家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》及拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要觀點(diǎn)是：第一，反對(duì)以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)概念思辨的教育學(xué)，認(rèn)為這種教育學(xué)對(duì)檢驗(yàn)教育方法的優(yōu)劣毫無(wú)用途；第二，提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，從而使教育研究真正“科學(xué)化”第三，把教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè)階段：就某一問題構(gòu)成假設(shè)；根據(jù)假設(shè)制訂實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；將實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于實(shí)際，以證明其正確性；第四，認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)的差別在于心理實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的，而教育實(shí)驗(yàn)則要在真正的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行；第五，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。文化教育學(xué) 文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格的《教育與文化》、利特的《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》等文化教育學(xué)的主要觀點(diǎn)是：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對(duì)象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一咱歷史文化過程；第三，因?yàn)榻逃倪^程是歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來(lái)進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行；第四，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀