【正文】 虞永平：生活化是幼兒園課程的根本特性一、什么是生活和生活世界　　　幼兒園課程生活化是與基礎(chǔ)教育回歸生活的理念一致的，是現(xiàn)代教育理念變革的典型表現(xiàn)。在整個(gè)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“讓教育回歸生活世界”的呼聲震天動(dòng)地，與此同時(shí)，對(duì)教育沉迷科學(xué)世界、無(wú)視生活世界的批判似乎一直沒(méi)有停息。人們似乎已經(jīng)從書(shū)本主義、傳遞主義和真空主義的教育現(xiàn)象中覺(jué)醒，似乎已經(jīng)真正洞察了學(xué)習(xí)者個(gè)性的扭曲、生活的扭曲，為此，不少研究者主張將生活當(dāng)做教育的重要的甚至是本原的目的，只有真正關(guān)注生活世界的教育才是為了完整的、真實(shí)的人的教育。因此，關(guān)注學(xué)習(xí)者的生活世界，成了解決當(dāng)前基礎(chǔ)教育中的問(wèn)題的核心所在。重建兒童的生活、關(guān)懷兒童的生活，也就成了基礎(chǔ)教育改革的前提性或根本性的工作。在幼兒教育領(lǐng)域里，關(guān)注幼兒的生活是傳統(tǒng)的教育理念，關(guān)注幼兒生活也是由幼兒教育保教并重的特點(diǎn)引發(fā)的。在很多教育工作者的觀念中，所謂關(guān)注生活，就是注重生活保育，注重幼兒的吃、睡等日常生活環(huán)節(jié)。很顯然，這種生活觀，并不一定能讓幼兒愉快、完滿的生活，并不一定能使幼兒教育真正關(guān)懷幼兒的生活。　　什么是生活？什么是生活世界？我國(guó)的辭書(shū)大多對(duì)生活作這樣的界定：人和生物為了生存和發(fā)展進(jìn)行的各種活動(dòng)。我國(guó)有的學(xué)者指出，生活是人在自然和社會(huì)之中，通過(guò)享受、占有、內(nèi)化和創(chuàng)造人類物質(zhì)文化、精神文化、制度文化，圍繞人的生命存在和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值、生命的能動(dòng)的活動(dòng)。[1] 這里涉及生活的目的、生活的背景、生活的內(nèi)容和途徑等基本方面。與有些辭書(shū)不同的是，將生活的主體確定為人，排除了廣泛的生物。同時(shí)，可以看到，生活的內(nèi)容是廣泛的，對(duì)精神文化層面的關(guān)注是顯而易見(jiàn)的。西方有些學(xué)者對(duì)生活的界定也是很具啟發(fā)意義的。例如，奧德嘉賈塞特（Ortegay Gasset）指出，生活就是我們所做的以及發(fā)生在我們身上的事情———從思想、夢(mèng)想或情緒激動(dòng)到玩股票或打勝仗都包括在內(nèi)。但如果我們未能認(rèn)識(shí)生活之所以為生活，當(dāng)然，所做的事就不會(huì)構(gòu)成自己的生命了。[2] 奧德嘉賈塞特還指出，生活是一種奇妙的、獨(dú)特的和神奇的實(shí)在，具有為本身而存在的特權(quán)。一切生活都是某人自己的生活，感覺(jué)自己活著、知道自己存在著。他認(rèn)為生活的根源和重心是在認(rèn)識(shí)和了解自己，是在觀察自己及周圍的環(huán)境，是在自覺(jué)。因此，奧德嘉賈塞特對(duì)生活的認(rèn)識(shí)更具體，更感性，也更高遠(yuǎn)，突顯了生活的“我的”“我活”和“為我”的特性。在奧德嘉賈塞特的觀念里，生活的精神、情感和關(guān)系層面也是十分重要的。他指出，生活就是在世界中發(fā)現(xiàn)自己。所謂在世界中發(fā)現(xiàn)自己，并不是在其他具體物質(zhì)性的東西中發(fā)現(xiàn)自己肉體的問(wèn)題，也不是在空間或世界中發(fā)現(xiàn)自己肉體的問(wèn)題。如果只有肉體，生活的過(guò)程便不存在，便只是肉體的走來(lái)走去，彼此相撞、彼此分離。任何肉體都不認(rèn)識(shí)或注意其他肉體。我們生活的這個(gè)世界，是由許多令人感到愉快和不愉快的東西組成的，是由一些有害和有益的東西組成的，最重要的不在這些東西是否為物體，而在他們影響著我們、安慰著我們、威脅著我們、折磨著我們。[3] 總之，人們對(duì)生活關(guān)注的視角可能是不同的，聚焦的方面可能是不同的，但生活與人的生命和發(fā)展的關(guān)系是大家關(guān)注的，認(rèn)定生活是人自己的，一種完全被指定和控制的“生活”就不是促進(jìn)生命發(fā)展的生活。　　與生活聯(lián)系在一起的一個(gè)重要概念是生活世界。這個(gè)興盛于20世紀(jì)初的西方哲學(xué)領(lǐng)域的概念已經(jīng)成為今天教育領(lǐng)域中的一個(gè)極為重要的、使用頻率極高的概念，可能也是很難形成完全確切的公認(rèn)概括的概念。因?yàn)?，?duì)生活世界這一概念的形成和發(fā)展具有重要影響的思想家也是從各自不同的視野中來(lái)論述和使用這個(gè)概念的。胡塞爾在其現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)研究中并沒(méi)有對(duì)“生活世界”下確切的定義。胡塞爾的“生活世界”的基本含義是指我們個(gè)人或各個(gè)團(tuán)體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而具體的環(huán)境，或定義為一個(gè)“非課題性的、奠基性的、直觀的、主觀的世界”。[4] 所謂非課題性的世界，意味著作為自然的人，我們始終生活在這個(gè)世界之中，把現(xiàn)實(shí)世界看做是一個(gè)毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把這個(gè)世界當(dāng)做普遍的課題來(lái)探討，即對(duì)世界的自然的態(tài)度。所謂奠基性是指對(duì)世界的課題性探討———生活世界的客觀科學(xué)的態(tài)度和哲學(xué)反思態(tài)度都是建立在生活世界的自然態(tài)度的基礎(chǔ)之上的，必須以生活世界本身的存在為前提。所謂直觀的，意味著日常的、伸手可及的、非抽象的。所謂主觀的是指“生活世界”隨個(gè)體自我主觀視域的運(yùn)動(dòng)而發(fā)生變化，每個(gè)人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”的真理是相對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言的真理。此外，哈貝馬斯也對(duì)“生活世界”提出了很多見(jiàn)解，尤其是深入地討論了生活世界的特性和結(jié)構(gòu)?！　≌軐W(xué)領(lǐng)域關(guān)于生活和生活世界的學(xué)說(shuō)，對(duì)于我們思考教育生活、學(xué)校生活、學(xué)習(xí)者生活、學(xué)習(xí)者生活世界等具有重要的啟發(fā)意義，甚至是今天教育改革和發(fā)展的基本指導(dǎo)思想之基礎(chǔ)。幼兒在幼兒園和家庭中就是處在自己的生活世界中，在過(guò)著自己的生活。這種生活不應(yīng)該是別人強(qiáng)加的，而應(yīng)該是幼兒樂(lè)意的、沉醉其中的，這樣的幼兒園才能真正符合“兒童的花園、樂(lè)園”之意。幼兒的生活應(yīng)該惠及幼兒身心兩個(gè)方面，因此，幼兒教育不只是生活照料，幼兒園課程不只是數(shù)學(xué)和科學(xué)，更不是拼音和經(jīng)文。　　二、幼兒園課程生活化的內(nèi)涵　　　幼兒園課程生活化是幼兒教育回歸幼兒生活思想的具體體現(xiàn)。幼兒教育回歸幼兒生活是針對(duì)幼兒教育的理論和實(shí)踐存在的很多問(wèn)題提出的。當(dāng)今的幼兒教育，受到追逐利益的商業(yè)化思想的影響，受到“不要輸在起跑線上”的“望子成龍”的大眾教育意識(shí)的影響，受到一批低素質(zhì)的甚至缺乏專門(mén)訓(xùn)練的人員進(jìn)入的影響，在一定程度上存在著背離《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)程》）和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）精神的現(xiàn)象，存在著幼兒失落自己的生活世界的現(xiàn)象。有些幼兒過(guò)早學(xué)習(xí)與他的生活十分遙遠(yuǎn)的、他根本無(wú)法懂得的經(jīng)文、典籍，而遠(yuǎn)離了游戲和歡笑；有些幼兒被塞進(jìn)各種興趣班，而正是這些興趣班，讓幼兒的興趣蕩然無(wú)存；有些幼兒被迫處在一個(gè)符號(hào)刺激和練習(xí)的世界里，在那里，學(xué)習(xí)不是直觀的和生動(dòng)的，幼兒個(gè)人的主觀性被集體的一致性和成人的強(qiáng)迫性吞噬了。進(jìn)而，幼兒的生活世界被成人的世界、科學(xué)世界吞噬了。因此，讓幼兒回歸自己的生活世界，不只是為了教育的成效和課程的成效，更是為了幼兒生命的成長(zhǎng)，為了讓幼兒的生命不受扭曲，讓幼兒的生活真正是“我的”“我活”和“為我”的。　　所謂回歸生活幼兒教育，不是讓幼兒教育變成生活訓(xùn)練，不是將幼兒教育等同于日常生活，回歸幼兒生活世界的本質(zhì)是承認(rèn)、尊重生命的存在和生命成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)和需要，讓幼兒在一個(gè)真正屬于他的、能讓他的生命得到萌發(fā)的現(xiàn)實(shí)的、感性的和真正能彰顯主體性的環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)。生活世界本來(lái)就是幼兒自己的，是外在的力量使幼兒遠(yuǎn)離了生活世界。所謂回歸生活世界，就是讓幼兒真正去親近自己的生活，真正感受自己生命成長(zhǎng)的有力脈動(dòng)?；貧w生活的幼兒教育，要求幼兒園課程生活化。所謂幼兒園課程生活化，不是指課程只承載生活技能，不是將課程當(dāng)做生活事件的堆積。課程生活化的本質(zhì)是通過(guò)課程，使幼兒真正處在一個(gè)自己的需要、興趣、潛能可能得到充分發(fā)揮的世界里，使幼兒的生命更具活力，更有力的成長(zhǎng)。課程生活化意味著讓幼兒沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科學(xué)世界的奴役。課程生活化的典型特征是課程的具體性、直觀性、主體性，課程從幼兒自然的發(fā)展規(guī)律中設(shè)定目標(biāo)，課程從以自然態(tài)度面對(duì)的生活世界尋找內(nèi)容，課程以向現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的還原為指針確定實(shí)施的策略。幼兒園課程如果背離了幼兒生長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律，只關(guān)注成人營(yíng)造的抽象的、符號(hào)的世界，只倚重千百年來(lái)的口耳相傳，無(wú)視幼兒的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，幼兒園課程就無(wú)法真正生活化，幼兒就無(wú)法真正回到自己的生活世界。跟其他年齡段的教育相比，幼兒教育更應(yīng)該回歸生活，幼兒園課程更應(yīng)該生活化。這是由幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)決定的。幼兒的身體發(fā)展尚不成熟，心智發(fā)展處于具體形象和動(dòng)作性思維階段，幼兒對(duì)世界的感知是具體的、感性的、直觀的和個(gè)人化的。對(duì)幼兒而言，只有生活世界是有安全感的、可以生存的世界，而哲學(xué)反思的世界和學(xué)科的世界，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)經(jīng)常意味著陌生、非我甚至死寂。因此，沒(méi)有哪個(gè)年齡段的教育像幼兒教育那樣迫切地需要回歸生活，沒(méi)有哪個(gè)年齡段的課程像幼兒園課程那樣迫切地需要生活化。只有給幼兒提供生活化的課程，幼兒才能得到適宜的和有效的發(fā)展，幼兒才會(huì)有美好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存在，處在生活世界里的兒童才可能享有美好的童年。 　　三、幼兒園課程生活化的策略　　　如何使幼兒園課程生活化，是當(dāng)前幼兒園課程研究和實(shí)踐中的一個(gè)課題。幼兒園課程生活化需要“生活精神”“生活態(tài)度”和“生活實(shí)踐”；需要課程的設(shè)計(jì)者努力回憶自己的童年，密切關(guān)注幼兒的童年感受。沒(méi)有教師永存的童心，沒(méi)有幼兒的積極參與，就產(chǎn)生不了反映幼兒生活世界的課