【正文】 1 教育心理學(xué) —— ying 教育心理學(xué)筆記 教材： 《 教育心理學(xué) 》包燕編著 中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社 1996 年 第一章 緒論 第一節(jié) 教育心理學(xué)的對(duì)象與任務(wù) P1— 7（表格總結(jié)） 教育心理學(xué) 教育心理學(xué)的對(duì)象 ： *中國(guó) 潘菽 —— 指 教育過(guò)程中 的種種 心理現(xiàn)象 。 *美國(guó) 《教育百科全書(shū)》 —— 是對(duì)教育過(guò)程中的 行為 之科學(xué)研究。 *前蘇聯(lián)彼得羅夫斯基 —— 是 研究教學(xué)和教育的 心理學(xué)規(guī)律。 一、教育過(guò)程：教育過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)傳遞的過(guò)程，它包括經(jīng)驗(yàn)傳遞雙方的活動(dòng)，即（教師的教）和（學(xué)生的學(xué)）。 廣義的教育的含義： 人在一生中不斷地從事增進(jìn)其知識(shí)和技能、改變其思想和行為的活動(dòng)。 狹義的教育： 是 指各級(jí)各類(lèi)的學(xué)校教育 。 *在學(xué)校教育中，教師傳遞的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)主要包 括三個(gè)方面：（知識(shí)）、（技能）和（行為規(guī)范）。 *（ 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng) ） 問(wèn)題的探討，是教育心 理學(xué)研究的主導(dǎo) 。 二、 教育過(guò)程的心理現(xiàn)象 在學(xué)校教育中，完整的教學(xué)過(guò)程包括以下 五個(gè) 方面的心理現(xiàn)象。 確定教學(xué)目標(biāo) 了解學(xué)生特點(diǎn) 運(yùn)用學(xué)習(xí)過(guò)程的心理規(guī)律 教學(xué)方法的選擇與執(zhí)行 教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià) 教育心理學(xué)研究以下 五個(gè)方面的學(xué)習(xí)心理內(nèi)容。 學(xué)習(xí)理論 學(xué)生的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)遷移 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 教育心理學(xué)的任務(wù) 一、揭示學(xué)校教育中的基本心理學(xué)規(guī)律，幫助教師解決教學(xué)上的實(shí)際問(wèn)題。 葉克斯 — 多德森定律 ：動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)時(shí)效率反而下降，只有保持中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平，學(xué)習(xí)效率才最高。 從教學(xué)的整體性、連續(xù)性、目的性、長(zhǎng)期性出發(fā)，建立 系統(tǒng)的教學(xué)理論，成為教育心理學(xué)家的努力方向。 二、建立系統(tǒng)的教學(xué)理論，促使教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展。 美國(guó)斯金納提倡“程度教育” 布魯納倡導(dǎo)“結(jié)構(gòu)主義教育” 前蘇聯(lián)贊可夫的“教學(xué)新體系” 教育心理學(xué)的定義： 是研究 學(xué)校 教育過(guò)程中 學(xué)生 的學(xué)習(xí)活動(dòng) 及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。 2 教育心理學(xué) —— ying 第二節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法 P7— 13（表格總結(jié)） 教育心理學(xué)基本原則包含：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、發(fā)展性原則和教育性原則。 教育心理的研究方法具體分為三種：一、實(shí)驗(yàn)研究 二、相關(guān)研究 三、描述研究 實(shí)驗(yàn)研究 相關(guān)研究 描述研究 定義 （ 實(shí)驗(yàn)研究 ） 是科學(xué)研究中應(yīng)用 最廣 而且 成效最大 的一種方法。它是在某種 控制情境 中探究 （ 自變量 ） 與 （ 因變量 ）之間關(guān)系的一種方法。 最常用 的研究方法關(guān)推相關(guān)研究。在（相關(guān)研究）中，研究者并 不創(chuàng) 造某種情境 ，只是對(duì) 自然界 發(fā)生的一些變量 之間的關(guān)系進(jìn)行觀察，從而得出兩個(gè)變量是否相關(guān)的結(jié)論。 兩個(gè)變量之間的關(guān)系可分為三種情況： （ 1） 正相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量也增大。 例：復(fù)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)成績(jī) （ 2） 負(fù)相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量反而減少。 例：曠課天數(shù)與學(xué)習(xí)成績(jī) （ 3） 零相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量發(fā)生變化時(shí)，另一個(gè)變量保持不變，即兩個(gè)變量之間沒(méi)有任何關(guān)系。 例：發(fā)型與學(xué)習(xí)效率 不涉及探尋兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系，而只是對(duì)一些有趣的事件或現(xiàn)象進(jìn)行描述，就是描述研究。 特點(diǎn) 實(shí)驗(yàn)研究 —— 因果關(guān)系 例：萊普爾的 實(shí)驗(yàn) 被試隨機(jī)分組； 除實(shí)驗(yàn)處理外，其他條件保證相同； 相關(guān)研究需要借助于觀察和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法來(lái)進(jìn)行。 相關(guān)系數(shù)是衡量?jī)蓚€(gè)變量之間相關(guān)程度的統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)。它在 ～＋ 之間變化。 優(yōu)點(diǎn)：讓變量處于自然狀態(tài)下進(jìn)行觀察研究，有利于短時(shí)間內(nèi)收集大量的資料并發(fā)現(xiàn)其間的相互聯(lián)系；有利于對(duì)無(wú)法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)研究；還允許研究者同時(shí)對(duì)許多變量之間的相互關(guān)系進(jìn)行研究，從而避免了多次實(shí)驗(yàn)的麻煩。 不足：不能揭示它們之間的因果關(guān)系，這是相關(guān)研究的主要局限。 描述性研究不僅用于教育心理學(xué)，而且更大量地被用于發(fā)展心理學(xué) 。 例： 麥茲 學(xué)校廢除種族隔離 ； 皮亞杰發(fā)展觀 ； 評(píng)價(jià) 實(shí)驗(yàn)法通常被認(rèn)為是教育心理學(xué)研究中的一種可靠的方法。 類(lèi)型 實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn) 隨機(jī)化現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn) 單一個(gè)案實(shí)驗(yàn) 問(wèn)卷調(diào)查法 訪談法 觀察法 教育心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)法具體分為三種：一、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn) 二、隨機(jī)化現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn) 三、單一個(gè)案實(shí)驗(yàn) 實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn) 隨機(jī)化現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn) 單一個(gè)案實(shí)驗(yàn) 定義 這是一種嚴(yán)格控制情境，從而準(zhǔn)確、周密地觀察自變量與因變量之間關(guān)系的研究方法。 這種研究通常是在特設(shè)的、具有各種儀器設(shè)備的實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行的。 這是教育心理學(xué)中常用的一 種研究方法。這種研究是在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行的。 研究 一般要 持續(xù) 很長(zhǎng)一段時(shí)間，其目的在于評(píng)價(jià)某種教學(xué)程序或其他教育措施的效果 。 通常人們所說(shuō)的自然教學(xué)情境下的對(duì)比實(shí)驗(yàn)即屬此類(lèi)。 單一個(gè)案并不意味著被試只能有一個(gè)。程序三步曲： 觀察 并 紀(jì)錄基線； 引入特殊程序或教育措施，繼續(xù)觀察并紀(jì)錄行為 反 應(yīng) ； 撤除引入的程序或教育措施，繼續(xù)觀察并紀(jì)錄行為； 特點(diǎn) 優(yōu)點(diǎn) 實(shí)驗(yàn)條件控制嚴(yán)格，內(nèi)部效度高。 教學(xué)情景真實(shí)，外部效度高。 實(shí)驗(yàn)者無(wú)需對(duì)所得結(jié)果再做檢驗(yàn)和說(shuō)明，圖表本身已經(jīng)一目了然；所研究的結(jié)果能夠經(jīng)常測(cè) 量。 不足 具有較高的人為性和過(guò)于簡(jiǎn)單化，因而實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以推論到現(xiàn)實(shí)生活情境中。 控制不如實(shí)驗(yàn)室嚴(yán)格，內(nèi)部效度較低。 局限于研究可觀察的行為，如課堂上說(shuō)話和離座等可以每天觀測(cè)的行為。 例子 巴甫洛夫以狗為被試進(jìn)行的一系列經(jīng)典條件作用實(shí)驗(yàn) 托爾曼以老鼠為被試所做的各種迷津?qū)嶒?yàn) 古德和格洛伍斯“密蘇里數(shù)學(xué)計(jì)劃” （簡(jiǎn)稱(chēng) MMP）的有效性。 拜瑞斯“良好行為游戲”實(shí)驗(yàn) 重要 貢獻(xiàn) 主要用于建立并檢驗(yàn)教育心理學(xué)理論 對(duì)實(shí)際應(yīng)用中的教學(xué)方案、程序或教學(xué)效果的改善情況做的決定性檢驗(yàn)。 3 教育心理學(xué) —— ying 第三節(jié) 教育心理學(xué) 的發(fā)展概況 P14— 20（表格總結(jié)） 教育心理學(xué)作為心理學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支，發(fā)生在 19 世紀(jì)后半期。 教育心理學(xué)的起源 教育心理學(xué)發(fā)展 我國(guó) 孔子 —— 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的作用 并考察學(xué)習(xí)過(guò)程 ： 學(xué)習(xí)可以使人獲得知識(shí)、增長(zhǎng)才干、培養(yǎng)品德。 “好學(xué)近乎知” 、“少而不學(xué) ，長(zhǎng)無(wú)能也” 、 “學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂(lè)乎” 、 “立志、好學(xué)、樂(lè)學(xué)、篤性、有恒、虛心” 荀子 —— 強(qiáng)調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)品行方面的作用。 “ 入乎耳、箸乎心、布乎四體、形乎動(dòng)靜” 主張“居必?fù)襦l(xiāng)”、“游必?fù)袷俊钡扔^點(diǎn)。 我國(guó)的《學(xué) 記》是世界上最早的教育專(zhuān)著。 該書(shū)提出“教學(xué)相長(zhǎng)”、 “ 長(zhǎng)善救失”、 “道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)” 房宗岳： 1908 年，我國(guó) 出現(xiàn)了 第一本關(guān)于教育心理學(xué)的著作。 廖世承： 1924 年，我國(guó)自己編著的第一本教育心理學(xué)教科書(shū)問(wèn)世。 本世紀(jì)初至 1949 年，西化，主要是翻譯、傳播。 如 陸志韋：翻譯桑代克的《教育心理學(xué) 概論 》 等。 1949 年～ 1956 年， 蘇化，以辯證唯物主義觀點(diǎn)指導(dǎo)。 1956 年～ 1966 年， 蘇化，以馬列主義原理和方法指導(dǎo)。 1966 年～ 1977 年， “文化大革命” 1977 年： 教育心理學(xué)工作者迎來(lái)科學(xué)的春 天，并力求中國(guó)化。 西方 夸美紐斯 —— 提出“直觀教學(xué)”的原則 裴斯塔洛齊 —— 提出“教育心理學(xué)化”的主張，倡導(dǎo)直觀教學(xué)的原則。 赫爾巴特 —— 四＼五段教學(xué)法 四段教學(xué)法（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法） 烏申斯基： 1867 年發(fā)表《教育人類(lèi)學(xué)》，被稱(chēng)為“俄羅斯教育心理學(xué)賓奠基人” 卡普捷烈夫的《教育心理學(xué)》： 1877 年，以第一本以教育心理學(xué)命名的書(shū)問(wèn)世。 伊澤修二的《教育心理學(xué)》：日本第一本論述教育心理學(xué)的著作。 馮特： 1879 年，在萊比錫建立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。 桑代克： 用實(shí)驗(yàn)法研究動(dòng)物的學(xué) 習(xí)。 （桑代克）被認(rèn)為是教育心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者。 1903 年出版《教育心理學(xué)》，一般認(rèn)為正式的教育心理學(xué)由其開(kāi)創(chuàng)。 1911 年～ 1913 年間，《人類(lèi)的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《工作與疲勞以及個(gè)性的差異》。 出現(xiàn)了兩大對(duì)立陣營(yíng)，即（聯(lián)結(jié)派）和（認(rèn)知派）。 本世紀(jì) 70 年代以前，聯(lián)結(jié)派在美國(guó)教育心理學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位。 到 70 年代，認(rèn)知派超過(guò)了聯(lián)結(jié)派，并取代了聯(lián)結(jié)派的統(tǒng)治地位。 當(dāng)前現(xiàn)狀從對(duì)立走向融合。 注：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)” —— 引導(dǎo)學(xué)生而不能牽制學(xué)生；要求嚴(yán)格，而不能讓學(xué)生感到壓抑；開(kāi)拓學(xué)生思維，而不 能告知答案。 聯(lián)結(jié)派 認(rèn)知派 主要 代表人物 ： 桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納 觀點(diǎn)： S— R，外部現(xiàn)象及條件 代表人物： 魏特墨、考夫卡、苛勒 觀點(diǎn)：完形說(shuō)，內(nèi)部過(guò)程及條件 理論觀點(diǎn)共同表現(xiàn) 在以下三個(gè)方面： 第一： 把一切心理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為刺激或情境（ S）與反應(yīng)（ R）之間的直接聯(lián)結(jié)，用 S— R 公式作為解釋所有心理現(xiàn)象的最高原則； 第二： 主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)條件作用被動(dòng)地在 S— R 之間建立聯(lián)結(jié)； 第三： 在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外在條件的探索，忽視內(nèi)在過(guò) 程與內(nèi)部條件的研究。 認(rèn)知派同聯(lián)結(jié)派在理論上 的對(duì)立主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面： 第一： 否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，認(rèn)為行為受意識(shí)的支配，以意識(shí)為中介； 第二： 主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)構(gòu)造完形或形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成 S— R 聯(lián)結(jié)； 第三： 在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，主張對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)在條件進(jìn)行探討。 4 教育心理學(xué) —— ying 第二章 心理發(fā)展與 教育 第一節(jié) 心理發(fā)展的一般問(wèn)題 P2128 一、 心理發(fā)展的概念 ： 發(fā)展、生理發(fā)展、心理發(fā)展（廣義、狹義）、漸進(jìn)論、階段論、心理發(fā)展的一般規(guī)律 二、 心理發(fā)展的動(dòng)力 ：影響心理發(fā)展的因素有先天（遺傳決定論）和后天（環(huán)境決定論）兩方面制 約 三、 心理發(fā)展與教育的關(guān)系 ：發(fā)展性教學(xué) —— “最近發(fā)展區(qū)”、早期教育 —— 關(guān)鍵期、印刻 一、 心理發(fā)展的概念 發(fā)展：指的是人類(lèi)個(gè)體從 誕生到死亡 的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的 身心變化 ，即發(fā)展包括 生理 與 心理 兩方面的發(fā)展。 生理發(fā)展： 也叫生物因素的發(fā)展。 指人類(lèi)個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其本能 的變化。個(gè)體的生理發(fā)展過(guò)程是一種內(nèi)發(fā)過(guò)程，即個(gè)體按照自身預(yù)定的 順 序和節(jié)奏而自然成熟、成長(zhǎng)的過(guò)程。外界環(huán)境雖然能對(duì)個(gè)體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無(wú)法改變其發(fā)展的內(nèi)在程序和節(jié)奏。 廣義的個(gè)體心理發(fā)展 ： 是 個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)過(guò)程中所 發(fā)生的心理上的變化。 狹義的個(gè)體心理發(fā)展 ： 是 個(gè)體從出生到心理成熟階段（成年期）所發(fā)生的積極的心理變化。 心理發(fā)展包含兩種過(guò)程： 漸進(jìn)論 階段論 漸進(jìn)論的觀點(diǎn)：認(rèn)為嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個(gè)逐漸積累的連續(xù)量變過(guò)程。 階段論的觀點(diǎn)：認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)理變的過(guò)程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過(guò)程。 心理發(fā)展的一般規(guī)律： 個(gè)體的心理發(fā)展既表現(xiàn)出連續(xù)性，又表現(xiàn)出階段性；既有量變過(guò)程，又有質(zhì)變過(guò)程。一般說(shuō)來(lái)，所有的 個(gè)體，其心理發(fā)展的過(guò)程基本上是相同的，他們都是按 照同樣的階段順序依次通過(guò)各個(gè)發(fā)展階段，從而使其心理不斷地從簡(jiǎn)單向復(fù)雜，從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。 二、 心理發(fā)展的動(dòng)力 個(gè)體的心理發(fā)展受先天和后天兩方面因素的制約。 先天因素：是個(gè)體出生時(shí)受之于父母的遺傳素質(zhì)，即機(jī)體的生理解剖結(jié)構(gòu)，尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)的狀況。 后天因素：是個(gè)體出后以后所接 受 來(lái)自環(huán)境的各種影響 。在后天因素中，教育是個(gè)體接受來(lái)自環(huán)境的一種最主要的影響。 遺傳決定論＼自然成熟論 環(huán)境決定論＼外塑論 代表人物 彪勒、馬斯洛 華生、斯金納 觀點(diǎn) 遺傳決定論： 一個(gè)人的心理能夠發(fā)展到何種程度 ，達(dá)到何種水平，是由獲自遺傳的先天素質(zhì)預(yù)先決定了的。 彪勒 —— 自然成熟論 ： 心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏與生物因素的自然成熟相聯(lián)系，個(gè)體的心理發(fā)展是按生物因素自身預(yù)定的程序及節(jié)奏自然成熟的，外部環(huán)境只能在一定程度上加速或減慢心理發(fā)展的速度，而不能從根本上改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)律。 環(huán)境決定論：個(gè)體心理發(fā)展是環(huán)境影響或塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理和行為。 斯金納 —— 外塑論 ： 所有行為都可以通過(guò)操作強(qiáng)化來(lái)加以改變、塑造和控制，這種將心理發(fā)展看作是環(huán)境對(duì)個(gè)體打下烙印或塑造的結(jié)果。 評(píng)價(jià) 遺傳決定論以生理發(fā)展曲 解心理發(fā)展，是庸俗進(jìn)化論在心理發(fā)展問(wèn)題上的一種表現(xiàn)。 環(huán)境決定論否認(rèn)心理發(fā)