【正文】 第一章 教育技術(shù)學(xué)概述教育技術(shù)已經(jīng)從一種視聽教學(xué)方法的改革運(yùn)動(dòng)發(fā)展成為具有較完整的理論框架、實(shí)踐領(lǐng)域的專業(yè)和學(xué)科。第一節(jié) 教育技術(shù)學(xué)的概述一、 技術(shù)與教育技術(shù)★★（重在理解）技術(shù)是人類在生產(chǎn)活動(dòng)、社會(huì)發(fā)展和科學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，為了達(dá)到預(yù)期目的而根據(jù)客觀規(guī)律對自然、社會(huì)進(jìn)行認(rèn)識(shí)、調(diào)控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等的綜合體。 有形的 無形的注意：不能把技術(shù)局限于有形的物質(zhì)方面。 技術(shù)≠媒體教育技術(shù)是人類在教育教學(xué)活動(dòng)過程中所運(yùn)用的一切物質(zhì)工具（教學(xué)媒體）、方法技能 有形技術(shù)（物化形態(tài)）（教學(xué)技巧、策略、方法）和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（教學(xué)思想、理論）的綜合體。 無形技術(shù)（觀念形態(tài)） ————基本含義、規(guī)定性定義二、 教育技術(shù)研究對象及范疇★★★（重在理解并記憶）（一） AECT’94教育技術(shù)領(lǐng)域定義1994年，AECT(Association for Educational Communications and Technology)出版了《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》，發(fā)表了教育技術(shù)定義：Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning.教育技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。 研究對象 ————規(guī)定性的定義 本書的各章就是根據(jù)這個(gè)定義而編排的，這個(gè)定義及其內(nèi)容非常重要，是教育技術(shù)學(xué)的最基礎(chǔ)知識(shí)。（二） 教育技術(shù)五個(gè)范疇的主要內(nèi)容 教育技術(shù)的研究對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。其中，學(xué)習(xí)指由經(jīng)驗(yàn)引起的行為、知識(shí)、能力的相對持久變化。學(xué)習(xí)過程包括學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)資源是指在學(xué)習(xí)過程中可被學(xué)習(xí)者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。教育技術(shù)的五個(gè)范疇含義如下： 設(shè)計(jì)design設(shè)計(jì)是詳細(xì)說明學(xué)習(xí)條件的過程，其目的是為了生成策略或產(chǎn)品。可分為教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)、訊息設(shè)計(jì)、教學(xué)策略和學(xué)習(xí)者、特征四個(gè)領(lǐng)域。影響設(shè)計(jì)范疇的因素主要集中在五個(gè)方面：設(shè)計(jì)者的知識(shí)關(guān)；學(xué)習(xí)理論在設(shè)計(jì)中的運(yùn)用；新技術(shù)對設(shè)計(jì)過程的影響；系統(tǒng)方法的影響；設(shè)計(jì)者的經(jīng)驗(yàn)。 開發(fā)development開發(fā)指針對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程，按照事先設(shè)計(jì)好的方案予以實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為物理形式的過程。分為：印刷技術(shù)；視聽技術(shù)；基于計(jì)算機(jī)的技術(shù)和整合技術(shù)四個(gè)領(lǐng)域。 運(yùn)用utilization運(yùn)用指通過教與學(xué)的過程和資源來促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。包括媒體的利用；革新推廣；實(shí)施和制度化；政策和法規(guī)四個(gè)領(lǐng)域。 管理management管理指通過計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督來控制教學(xué)。分為項(xiàng)目管理；資源管理；傳送系統(tǒng)管理和信息管理四個(gè)領(lǐng)域。但近年來，學(xué)習(xí)資源的管理、學(xué)習(xí)過程的管理、項(xiàng)目管理、知識(shí)管理構(gòu)成了當(dāng)前教育技術(shù)管理的主要內(nèi)容。 評(píng)價(jià)evaluation評(píng)價(jià)指針對計(jì)劃、產(chǎn)品、項(xiàng)目、過程、目標(biāo)或課程的質(zhì)量、有效性或價(jià)值的正式確定。包括問題分析、標(biāo)準(zhǔn)參照測量、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。這五個(gè)范疇既相互獨(dú)立又相互滲透，其中設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用是教育技術(shù)研究中相對獨(dú)立的內(nèi)容或階段，前者的輸出是后者的輸入，后者的輸入是前者的輸出。管理和評(píng)價(jià)貫穿與上述內(nèi)容和階段之中?？傊?，這五個(gè)范疇之間的關(guān)系不是一個(gè)線性的管理，它們都圍繞“理論與實(shí)踐”開展工作，并通過“理論與實(shí)踐”相互作用、相互聯(lián)系。三、 從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)★ 可追溯到希臘雅典城邦的辯論學(xué)家們，他們首先使用了“技術(shù)”這個(gè)術(shù)語。 二戰(zhàn)中，視聽教育技術(shù)迅速發(fā)展。 20世紀(jì)60年代，視聽教育、個(gè)別化教學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)方法三方面相繼發(fā)展。 1970年，DVAI（Division of Audio—Visual Instruction）更名為AECT。 1972年，AECT對教育技術(shù)進(jìn)行了定義，標(biāo)志著教育技術(shù)學(xué)研究和實(shí)踐領(lǐng)域開始形成。我國到1993年才形成自己的理論體系和課程結(jié)構(gòu)。教育技術(shù)學(xué)是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統(tǒng)科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的?？傮w發(fā)展都是：從強(qiáng)調(diào)硬件建設(shè)到軟件制作乃至過程與資源。四、 教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)★（一） 是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門新興的分支學(xué)科有兩種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：屬于教育手段或教育方法；屬于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)。教育技術(shù)不僅僅是一種手段，本身遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了這些范疇，其理論已深入到教學(xué)過程和資源的各個(gè)環(huán)節(jié)。教育技術(shù)關(guān)注的焦點(diǎn)也不是科學(xué)技術(shù)本身，而是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育過程中運(yùn)用時(shí)所蘊(yùn)涵的教育、教學(xué)規(guī)律。因此，教育技術(shù)是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門新興的二級(jí)學(xué)科，是連接教育科學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的橋梁。（二） 是教育研究中的技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科教育科學(xué)研究存在三個(gè)層次：教育哲學(xué)的研究：在于對教育本身進(jìn)行反思，探討教育的本質(zhì)、價(jià)值、目的；教育科學(xué)研究：重在研究教育、教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在關(guān)系和規(guī)律；教育的技術(shù)學(xué)層次：在于探索如何分析、解決具體教育、教學(xué)問題的辦法，獲取改善教學(xué)的處方； 可見，教育技術(shù)學(xué)是教育研究中技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科。（三） 是具有方法論性質(zhì)的學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的研究目標(biāo)是影響并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)在于達(dá)到這個(gè)目標(biāo)而采用的方法，教育技術(shù)學(xué)知識(shí)體系的核心思想就是“系統(tǒng)方法”。五、 教育技術(shù)學(xué)的研究方法和研究取向（一） 教育技術(shù)的研究方法 哲學(xué)方法：如辨證唯物主義方法 一般研究方法：質(zhì)性研究方法；量的研究方法；綜合方法 專門研究法：如內(nèi)容分析法，任務(wù)分析法等。（二） 教育技術(shù)學(xué)的研究取向 歷史演變：描述與觀察研究————媒體功效比較研究————ATI研究————開發(fā)研究————實(shí)驗(yàn)研究————質(zhì)的研究（三） 教育技術(shù)研究的元方法教育技術(shù)的元方法就是，教育技術(shù)學(xué)作為方法論層次的學(xué)科，尋找歸納設(shè)計(jì)、開發(fā)、管理、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程和資源的理念、模式、方法、分析框架適用于教育技術(shù)研究領(lǐng)域思考的方法。包括提出哪些有價(jià)值的教育技術(shù)研究問題、教學(xué)任務(wù)的價(jià)值取向、理想的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理念、各種教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式取向等。第二節(jié) 教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)一、 教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ) (一)技術(shù)主義19世紀(jì)末誕生 標(biāo)志 1887年《技術(shù)哲學(xué)綱要》把技術(shù)看作“人類器官的投影”帶有機(jī)械論色彩?？茖W(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀：馬克思 在本體論上把技術(shù)看作是人的本質(zhì)力量的延伸； 在價(jià)值論上把技術(shù)看作既可以造福人類又可危害人類的“雙刃劍”； 在未來觀上反對一味悲觀，在矛盾中發(fā)展。技術(shù)在教育中的應(yīng)用 應(yīng)該持有積極、支持的態(tài)度； 避免犯技術(shù)決定論的錯(cuò)誤； 不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。（二）人本主義★始于19世紀(jì) ，認(rèn)為人應(yīng)是哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)主體的創(chuàng)造作用。20世紀(jì)上，存在主義（法國 薩特）A、 基本觀點(diǎn)：“存在先與本質(zhì)”。認(rèn)為人有絕對的自由，強(qiáng)調(diào)人要自由地進(jìn)行選擇，要對自己的行為負(fù)責(zé)。B、 人本主義思潮對教育的影響：教育目的上；師生關(guān)系上；教學(xué)內(nèi)容上；教學(xué)方法上。C、 帶來積極影響D、 不足：主觀唯心主義，極端個(gè)人主義的哲學(xué)傾向；否定教師作用；否定知識(shí)的真理性。二、教育技術(shù)學(xué)的一般科學(xué)理論基礎(chǔ)（一） 系統(tǒng)論★★ 系統(tǒng)科學(xué)——是研究一切系統(tǒng)的原理、模式和規(guī)律的橫斷科學(xué)。認(rèn)為系統(tǒng)是由若干相互作用、相互依賴的要素組成的具有特定功能的有機(jī)整體。 基本原理A、 整體原理系統(tǒng)的本質(zhì)特征，系統(tǒng)理論的核心：整體性；要素應(yīng)置于系統(tǒng)中考慮，系統(tǒng)應(yīng)置于環(huán)境中考察；整體功能=各部分功能總和+新結(jié)構(gòu)功能?！w功能在教學(xué)中的應(yīng)用：要協(xié)調(diào)好教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)媒體等要素的關(guān)系。B、 反饋原理 要形成一個(gè)閉合回路； 有兩種：正反饋和負(fù)反饋。 反饋原理在教學(xué)中的應(yīng)用：正確運(yùn)用正反饋和負(fù)反饋 。C、 有序原理 有序是系統(tǒng)組織程度的提高，信息量的增加，熵的減少； 兩個(gè)必要條件：開放；有漲落。有序原理在教學(xué)中的應(yīng)用：教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該是一個(gè)開放的系統(tǒng)。 系統(tǒng)方法定義：是按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。步驟：系統(tǒng)地分析所要解決的問題； 調(diào)查研究、收集，提出方案； 分析方案； 設(shè)計(jì)最優(yōu)方案的系統(tǒng)； 進(jìn)行系統(tǒng)的研制、試驗(yàn)和評(píng)價(jià)； 應(yīng)用推廣。20世紀(jì)50年代到60年代，系統(tǒng)方法在美國得到廣泛應(yīng)用。 70年代，在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)、個(gè)別化學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中廣泛應(yīng)用。（二） 傳播理論★★產(chǎn)生與20世紀(jì)40年代的美國 20世紀(jì)50年代形成一個(gè)學(xué)科。教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知識(shí)、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動(dòng)。 揭示教學(xué)傳播過程所涉及的要素“7W”模式 布雷多克 who。what。in which channel。to whom。with what effect。why。where. 揭示了教學(xué)傳播過程的基本階段 確定信息；選擇媒體；通道傳遞；接收解釋；評(píng)價(jià)反饋；調(diào)整再傳遞。 揭示了教學(xué)傳播系統(tǒng)的教育功能實(shí)現(xiàn)機(jī)制通過三種教學(xué)信息流實(shí)現(xiàn)： 教學(xué)信息的傳遞與接受；學(xué)習(xí)者反應(yīng)信息的傳遞與接受；教師對學(xué)習(xí)者的反應(yīng)加以評(píng)價(jià)后再傳給學(xué)習(xí)者。 教學(xué)傳播的基本規(guī)律共識(shí)律；——共同的知識(shí)技能基礎(chǔ)是教師與學(xué)習(xí)者之間得以交流和溝通的前提。諧振律；——教師或信息源的傳遞速率和傳遞容量，必須符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知速率和可接受水平。選擇律；——教學(xué)媒體的選擇匹配律?！獓@既定的教學(xué)目標(biāo)，使各種相關(guān)要素的特性組合起來，以發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)的整體功能特性。 發(fā)展紙質(zhì)——電波——圖像——計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（三） 學(xué)習(xí)理論————教育技術(shù)學(xué)最重要的理論基礎(chǔ)★★★（一定要理解）學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)概論。重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)性質(zhì)、過程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。 行為主義 20世紀(jì)50年代到70年代 斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的行為的相對持久變化，常用“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”來概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在與對外部刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。將人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動(dòng)地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。根據(jù)其理論，教學(xué)目的就是根據(jù)特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，因此，教學(xué)目標(biāo)越具體，越精確越好。如布魯姆等人的教育目標(biāo)分類。出現(xiàn)了“教學(xué)機(jī)器”和程序教學(xué)。程序教學(xué)法是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來的。 認(rèn)知主義 20世紀(jì)70年代到整個(gè)80年代 奧蘇貝爾等認(rèn)為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對持久變化。認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。批判行為主義，在個(gè)體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為個(gè)體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否被注意或加工，取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組，而不是刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成。學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好并利用過去的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動(dòng)地、有選擇地信息加工過程。教師的任務(wù)是首先激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)者也主動(dòng)地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工。發(fā)現(xiàn)法：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程；強(qiáng)調(diào)直覺思維；強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)；強(qiáng)調(diào)信息提取。 建構(gòu)主義 20世紀(jì)90年代開始 維果斯基、布8納、皮亞杰等。認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識(shí)不是通過教師講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下（即社會(huì)文化背景下），借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，他要對外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激——反應(yīng)過程。而且，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它同時(shí)包含新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是新、舊經(jīng)驗(yàn)間的雙向的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。教師不是簡單的知識(shí)呈現(xiàn)者，不是簡單的“告訴”就能奏效的。對學(xué)習(xí)有以下幾點(diǎn)共識(shí)：以學(xué)習(xí)者為中心；強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性；學(xué)習(xí)過程包括兩個(gè)方面的建構(gòu)；學(xué)習(xí)需要交流與合作；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性；強(qiáng)調(diào)資源的重要性。（四） 教學(xué)理論★★有較大影響的三種教學(xué)理論： 贊可夫的發(fā)展教學(xué)；“以最好的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展” 布魯納的結(jié)構(gòu)——發(fā)現(xiàn) 巴班斯基的教學(xué)——最優(yōu)化課程論是教學(xué)論的重要組成部分。課程開發(fā)的主要模式：目標(biāo)模式（影響較大）；過程模式；情境模式后現(xiàn)代課程觀：課程設(shè)計(jì)遵從四個(gè)原則：豐富性；回歸性；關(guān)聯(lián)性；嚴(yán)密性（最重要）