【正文】 錯，其中的“時候”一詞對學生的思維產(chǎn)生“答案必須和時間因子有關(guān)系”的暗示作用。如果改為“蝙蝠在什么條件下才能飛行？”學生的錯誤率就會大大降低。提問內(nèi)容的科學性是學生獲得正確認識的前提條件，是提高教學質(zhì)量的重要保證，否則會使學生對知識的理解模糊，產(chǎn)生負遷移，甚至形成錯誤認識。，不能誘發(fā)學生積極思維提問內(nèi)容要具備啟發(fā)性，它是指通過提問能誘發(fā)學生積極思維、聯(lián)想而有所領(lǐng)悟的特性，它不但能使學生獲得知識，而且能開發(fā)智力、培養(yǎng)能力。當然，并非所有的提問都具有啟發(fā)性，教師必須精心設(shè)計才能提出高質(zhì)量的有啟發(fā)性的問題，否則只能做表面文章。我在頂崗實習中，明顯感到自己的提問能力很有限，有時在課堂上提出的問題，表面上氣氛熱鬧活躍，而學生的思維能力，卻得不到真正的培養(yǎng)?？偸菚蛔杂X的提一些瑣碎的、膚淺的、甚至是無聊的問題。什么“好不好”、“美不美”、“是不是”、“對不對”，等等，看起來實在搞啟發(fā)式，實際上是“啟”無“發(fā)”。師生之間一問一答，一問齊答，學生可以不動腦筋不作任何思考，像一架預先設(shè)計好程序的機器，這樣的“答對如流”又有多少的意義和價值呢？提問要有循序性，它是指提問要遵循由淺入深、由易到難、由近入遠、由簡到繁的原則，層層深入，引導學生扎扎實實，循序漸進的分析問題，掌握知識和技能。有些老師在上課時，沒有提問循序性的意識，問題過難或過易，讓學生不知從何答起。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文分別寫了小蝌蚪“詢問鯉魚———錯找烏龜———找對青蛙”的情節(jié)，小蝌蚪見到鯉魚、烏龜、青蛙時它們的做法有什么不同呢？你覺得這是一群怎么樣的小蝌蚪？這樣層層導入，從小蝌蚪一次次的經(jīng)歷中去感受小蝌蚪情感，從而說出這是一群什么樣的蝌蚪要比直接說更容易一些。課堂提問時留給學生思考的時間太少，學生的思維得不到訓練。如在學校初教部組織的04級頂崗實習中，我所帶的班級是四年級，第一次上課太緊張，提出問題就希望有同學立刻回答，沒給學生充足的思考時間，就把學生叫起來展示回答。這些突擊式的提問，效果并不好，不但不能發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)其能力，反而會使學生的學習只停留在識記的水平上，不能向更高層次發(fā)展。因此，提問時要堅持先亮出問題，稍后請學生回答，為訓練學生思維能力、培養(yǎng)其語言組織能力提供必要的時間因子，切忌先“點兵點將”，后出示問題。由于缺乏對每個學生學習情況的了解，課堂提問的對象選擇很容易帶有隨意性。在上街區(qū)外國語小學的實習中，起初明顯的感到初到班級，問題提出后，沒有考慮到問題的難易程度，及學生的學習狀況，隨意的喊一下某學生回答，時常會造成這些結(jié)果：容易的問題由好學生回答，由于未能切入疑難點，學生答對如流，但是得不到思維訓練，回答問題是積極性不高。疑難的問題由差學生回答，學生雖經(jīng)努力思考，但仍答錯，感受不到成功的喜悅。后來我很好的了解學生的學習情況，把問題按識記、理解、應(yīng)用層次，由易到難設(shè)計成上、中、下三類，分別請好、中、差生回答，就能讓所有學生都能“跳一跳、摘桃子”。使他們都能形成“我能學好，我能學得更好”的良好心理狀態(tài)，從而激發(fā)學習興趣。在課堂教學中，有個別學生上課不能集中精力聽課，而在發(fā)呆、打瞌睡，或者做小動作等，這引起了老師的不滿。教師往往提一個簡單的問題，來請該生回答，該生站起來之后，往往是茫然不知所措，甚至連教師提的是什么問題也未能搞清楚，怎么能回答出來呢？而教師明知該生答不出來，卻還要留一段時間等他回答，此時，其他學生都注視著他，仿佛一個聲音向他傳來——“怎么，這么簡單的問題還得不出來？”有的教師帶有責問的口氣再問一聲“你剛才在干什么？”并不及時的請該生坐下來，該生的自尊心必然會受到傷害，接下來他能專心聽講嗎？教師能采用旁打側(cè)敲的方法，比如提問該生的同桌，發(fā)現(xiàn)提問他同座時也能給他一定的刺激，此時他會裝著認真聽講的樣子，教師看他同座的同時再適當?shù)挠醚凵駚戆凳舅?，也能起到較好的提醒作用，有時也可以請他站起來再復述一個同座的回答。這樣，該生能理解老師的用意，感受到教師對自己愛護和尊重，會從內(nèi)心發(fā)生感激之情，接下來便能認真的聽講。在實習中初期，由于經(jīng)驗不足，課堂語言組織能力很有限，對學生的回答評價很空洞，僅是對與不對，是與不是，想不想看一看，美不美等，這些無意義的評價。實際上，注意分析和評價學生的回答，尤其是錯誤的回答，是極其重要的。因為忽視對學生回答的分析等于錯過一次評價學生的機會，不正確的回答不僅表明學生還沒有掌握這個內(nèi)容，也反映了他們在學習上的具體困難，同時還為教師提供了分析錯誤答案的依據(jù)。有時在課堂中，提問后，一位學生答不出或答錯，還未請他坐下就急于叫另一位學生回答。這就挫傷了前面的學生學習積極性，產(chǎn)生“我不行”的心理。如能先請他坐下，并說：“再想想看，相信你離成功不遠了?！痹撋艿焦膭詈?，會仍保持著“我能行”的心理去積極思考。對大對的同學也要及時的給予表揚肯定，如“不錯，當初科學家就是這樣分析出來的”，從而溝通了師生間情感交流，有助于課堂教學雙邊活動順利的進行下去。針對上述種種現(xiàn)象，小學語文課堂提問在內(nèi)容、方式、對象和結(jié)果評價上都存在著種種的誤區(qū)。內(nèi)容上缺乏科學性、啟發(fā)性，不能正確引導學生，誘發(fā)積極思維；方式上，還達不到層層深入、循序漸進的教學方法，積極有效的思維訓練；在提問對象上不是缺乏理解，很隨意，就是帶有一定的懲罰性，沒有達到提問的實際目的；最后在評價上不僅評價缺乏實質(zhì)上的內(nèi)容，還缺乏對學生的積極鼓勵，不能有效地起到反饋信息的作用。為提高課堂教學管理機制和教師駕馭課堂、教材的能力，下面談?wù)勗谡Z文課堂教學提問中的一些新思維、新做法，以求“拋磚引玉”：在語文課堂所提出的問題要具有一定的意義與價值，這就要求教師在設(shè)計問題時，要“精”。蘇聯(lián)杰出教育家霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養(yǎng)是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！边@就給教師提出了一個高標準要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術(shù)性。那么“精問”就指教師注重提問的科學性和藝術(shù)性的結(jié)合，精心設(shè)計和提煉一些富有啟發(fā)性、情感性、變通性、挑戰(zhàn)性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應(yīng)有的作用；同樣若是問題過難，超出了學生的“最近發(fā)展區(qū)”，學生望“問”興嘆。也是不能達到目的的。如教學《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據(jù)這個句子設(shè)問為：“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現(xiàn)了幾次？分別是在什么情況下出現(xiàn)的？作者為什么要多次強調(diào)這句話？通過這幾個問題的探討，學生能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現(xiàn)雨來是一個愛國的小英雄。這樣以“我們是中國人，我們愛自己的祖國?！睘楹诵?，層層遞進，不僅使學生對“我們是中國人，我們愛自己的祖國?！钡睦斫膺_到全面準確，而且對課文的思路也有了清晰的把握。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性。如何才能使提問“精煉”呢？我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結(jié)構(gòu)，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設(shè)計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!教師設(shè)計課堂提問要能激發(fā)學生積極思維。教師所提的問題應(yīng)符合學生實際的認識水平和想象能力?！秾W記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！闭n堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點。這就要求教師在提問的方式上要做到循序漸進的引導提問。首先要有一定的難度，教師根據(jù)教學大綱，結(jié)合具體課文及教學的重點和難點精心設(shè)置問題，其問題要有一定的難度，有一定的思維量，只問“是”“非”對激發(fā)學生的積極思考，培養(yǎng)學生的表達能力和衡量學生的知識質(zhì)量都是不利的，在“是”與“非”的判斷中必然有僥幸答對的，久而久之就會使學生存在有僥幸答對的心理，養(yǎng)成不愿積極思考的不良習慣。要使問題有一定難度需要注意三點：一要緊緊圍繞教學內(nèi)容，有的放矢；二要有新意，有一定的開放性，給學生提供展示個性自由發(fā)揮的空間，不要刻板僵化；三要有一點思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經(jīng)過思維加工后找到答案的問題多些。其次要有一定的梯度，課堂教學中，教師應(yīng)善于提出條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易應(yīng)各不相同，引導學生由淺入深，由已知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質(zhì)。比如學習《一個中國孩子的呼聲》這篇課文可以設(shè)置以下問題：