【正文】 而提高學(xué)習(xí)地理的積極性。分層達(dá)標(biāo)檢測也是分層施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，基本做法相似于分層練習(xí)，它是根據(jù)學(xué)生的知識水平和學(xué)習(xí)能力的差異，實(shí)施分層考核辦法，測驗(yàn)時試卷設(shè)計為必做題和選做題兩卷，必做題屬檢測達(dá)標(biāo)的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。這種設(shè)計方法可使C層次學(xué)生有更多的成功機(jī)會，進(jìn)而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)積極性和自信心，同時也可使B、A兩層學(xué)生感到不足，從而激發(fā)其求知欲。實(shí)行分層練習(xí)和分層檢測，有助于教師正確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于開展個別教學(xué)活動，有助于大面積提高教學(xué)質(zhì)量。第四篇：分層走班教學(xué)的思考分層走班教學(xué)的思考祿豐廣通中學(xué)楊以彪分層教學(xué)的理性思考美國心理學(xué)家布魯姆在《掌握學(xué)習(xí)理論》中指出，“許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學(xué)生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助造成的”，并說，“如果提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進(jìn)一步學(xué)習(xí)動機(jī)等多方面就會變得十分相似?！边@里所說的學(xué)習(xí)條件，就是指學(xué)生學(xué)習(xí)并達(dá)到掌握所學(xué)內(nèi)容的必需的學(xué)習(xí)時間、給予個別指導(dǎo)和全新的學(xué)習(xí)機(jī)會等。前蘇聯(lián)教育家、杰出心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，每個學(xué)生都存在著兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學(xué)區(qū)”。教學(xué)只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。并提出了“教學(xué)必須走在發(fā)展的前面，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這樣的教學(xué)才是好的教學(xué)”這樣一個著名的命題。原蘇聯(lián)教育學(xué)家、心里學(xué)家贊可夫在《教學(xué)與發(fā)展》中，提出了“ 使班上所有學(xué)生（包括最差的學(xué)生）都得到一般發(fā)展”的理論。贊可夫提出，使全班學(xué)生都得到發(fā)展，不是將學(xué)生的水平拉高就低，使之一般齊，降低教學(xué)要求，限制優(yōu)等生的發(fā)展，而是讓優(yōu)等生、中等生、后進(jìn)生都在自己的智力起點(diǎn)上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發(fā)展。教師在教學(xué)中必須“區(qū)別對待”，實(shí)施差異教學(xué)，力求將相同或不同的教學(xué)內(nèi)容，建立在每個學(xué)生不同的最近發(fā)展區(qū)上。教學(xué)過程中“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)方法就能發(fā)揮高度有效的作用?！彼€指出，教學(xué)必須帶動學(xué)生個性心理整體發(fā)展，整體的發(fā)展效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于部分的單打一的發(fā)展效果。前蘇聯(lián)著名教育家、教育學(xué)博士巴班斯基的《教學(xué)過程最優(yōu)化》理論強(qiáng)調(diào)指出，在傳授容易理解的新教材、進(jìn)行書面練習(xí)和實(shí)驗(yàn)時采用個別教學(xué)最好，這時教師要個別指導(dǎo)，介紹獨(dú)立學(xué)習(xí)的合理方法。在必須采用不同深度的新教材或練習(xí)演算時，可進(jìn)行不同方案的臨時分組；差生做容易的題目，教師提供綱要信號、輔導(dǎo)卡片或助手輔助；優(yōu)生做稍難的題目，討論學(xué)習(xí)的多種方案。當(dāng)講授復(fù)雜、分量較多的新教材，又不能采用個別或分組教學(xué)形式時，應(yīng)采用集體講授或集體談話的形式。他主張實(shí)行三種教學(xué)形式的最佳結(jié)合。分層教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是把這三者有機(jī)結(jié)合起來，在集體教學(xué)的框架里進(jìn)行分組教學(xué)和個別教學(xué)。這既顧及了學(xué)生個體間存在的差異性，避免不分對象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學(xué)效率，是班級授課制條件下實(shí)施個別化的有效模式。分層教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況分層教學(xué)最先出現(xiàn)于美國。20世紀(jì)初，美國面對著大量移民兒童的涌入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認(rèn)為有必要按能力和以前的學(xué)習(xí)成績對他們進(jìn)行分類（分層）教學(xué)。50年代，英國幾乎所有的中小學(xué)都在將學(xué)生根據(jù)能力分到不同的層，并且始終待在一個班級里學(xué)習(xí)所有的課程。60年代中期，英國的小學(xué)96%的教師都在分層后的班級里教書。法國政府70年代就要求在初中三、四年級進(jìn)行分層次，開設(shè)向職業(yè)教育分流的技術(shù)班。70年代至80年代中期，對分層教學(xué)的研究呈現(xiàn)出兩大對立的觀點(diǎn)：一種是持贊成的態(tài)度，認(rèn)為教師對分層后的同質(zhì)班級進(jìn)行教學(xué)更容易，對學(xué)生也產(chǎn)生積極的效果。另一種是持反對態(tài)度，認(rèn)為分層教學(xué)對差生不公平，認(rèn)為對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并沒有顯著的效果。到了90年代，由于美國政府對精英人才和學(xué)術(shù)成就的重視，大部分學(xué)校重新回到分層教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中。據(jù)美國1993年的一項(xiàng)調(diào)查中顯示，86%的公立中學(xué)仍在實(shí)施分層教學(xué)，只不過方法上有所調(diào)整。在國外，分層教學(xué)的形式多樣，有基礎(chǔ)班，提高班等，并形成走班的選修制。20世紀(jì)80年代以來，我國引進(jìn)了分層教學(xué)的概念，國內(nèi)各省市都有學(xué)校進(jìn)行分層教學(xué)的研究和實(shí)踐，其中有成功的，也有失敗的例子。各地在實(shí)施英語分層教學(xué)的過程中，都總結(jié)出了不少值得推廣和借鑒的經(jīng)驗(yàn)和做法。90年代初上海率先提出實(shí)驗(yàn)。1993年福州八中英語學(xué)科的教育實(shí)驗(yàn)，平行分班，分層授課，大面積地提高了教學(xué)質(zhì)量。東莞塘夏理工學(xué)校1999年實(shí)施以升學(xué)和就業(yè)進(jìn)行分層的教學(xué)實(shí)踐，連續(xù)兩年都有170多名畢業(yè)生通過高職和普高高考。青島經(jīng)濟(jì)職業(yè)學(xué)校2001年在英語、數(shù)學(xué)兩學(xué)科實(shí)施“走班制”的分層教學(xué)管理，效果顯著。1997年9月，第11期《人民教育》發(fā)表了論文《初中分流教育的實(shí)驗(yàn)研究》，引起了全國的關(guān)注。分層教學(xué)的行為意義分層教學(xué)思想，實(shí)際上源于孔子提出的“因材施教”，是尊重學(xué)生的個性，促進(jìn)包括后進(jìn)生在內(nèi)所有學(xué)生發(fā)展的有效措施。“分層教學(xué)”就是要最大限度的為不同層次的學(xué)生提供“學(xué)習(xí)條件”和“必要的全新的學(xué)習(xí)機(jī)會”。中學(xué)的課堂教學(xué)基本是按學(xué)科教學(xué)大綱、教材的統(tǒng)一要求進(jìn)行的。學(xué)生升入初中后，社會、家庭環(huán)境的影響不同，學(xué)生的個性不同，使他們的學(xué)習(xí)差異較大，數(shù)學(xué)、英語學(xué)習(xí)差異更大，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生增多，兩極分化日益加劇，導(dǎo)致部分學(xué)生厭學(xué)、輟學(xué)。要扭轉(zhuǎn)這種教學(xué)被動局面，使所有學(xué)生在各方面都能得到發(fā)展，必須打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一統(tǒng)模式，做到既不壓制學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生，又不放棄學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平實(shí)施“分層教學(xué)”。分層次教學(xué)是大面積提高教學(xué)質(zhì)量，防止學(xué)生流失的有效途徑之一。學(xué)生的流失原因多種：有的學(xué)生由于基礎(chǔ)差，跟不上而流失；有的學(xué)生升學(xué)無望而流失；有的學(xué)生過早地選擇職業(yè)而流失；有的學(xué)生因教師的不公允對待而流失等。分層教學(xué)是解決、控制流失學(xué)生的重要途徑，減少流失學(xué)生，增加了分層教學(xué)的社會效應(yīng)，具有普遍的推廣價值。分層教學(xué)是在班級授課制下按學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)程度施教的一種重要手段。分層教學(xué)符合課堂教學(xué)的原則，其原因在于學(xué)生中存在著個體差異，而實(shí)施目標(biāo)分層、教學(xué)分層的策略，符合教學(xué)的可接受性和因材施教的原則，從而真正作到有的放矢、區(qū)別對待，進(jìn)而是所有的學(xué)生各得其所；此外，分層教學(xué)符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，因?yàn)槠淞⒆泓c(diǎn)是面向全體學(xué)生，因而必須使教學(xué)目標(biāo)設(shè)定適合每一個層次學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而使學(xué)生有可能獲得成功與自信。它不但能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，還能培養(yǎng)學(xué)生勇于克服困難的毅力，因?yàn)榉謱咏虒W(xué)實(shí)際上是引進(jìn)了“競爭”機(jī)制，從而學(xué)生在內(nèi)心深處就意識到了拼搏、探索、進(jìn)步的必然性。但同時，在進(jìn)行分層教學(xué)的同時，教師必須認(rèn)識到學(xué)生畢竟還是學(xué)生，他們還是區(qū)別與成人的成熟的，引導(dǎo)與鼓勵是不可或缺的，特別是在困難、挫折面前，他們更需要老師的支持與信任。因此培養(yǎng)學(xué)生健康的心理是與分層次教學(xué)密不可分的，也可以說是健康的心理是實(shí)施分層教學(xué)的關(guān)鍵相信學(xué)生，給學(xué)生一片空間。分層教學(xué)比較符合學(xué)生的實(shí)際，它比分優(yōu)、良、中班教學(xué)更為大膽、更為具體，更敢承認(rèn)差異，尊重差異，讓不同的學(xué)生都得到進(jìn)步。實(shí)踐證明，分層教學(xué)，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要措施之一，具有強(qiáng)大的生命力。分層教學(xué)的指導(dǎo)思想心理教育先導(dǎo)。心理教育是學(xué)校教育的不可缺少的組成部分、現(xiàn)代化教育的重要標(biāo)志之一，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師積極進(jìn)行心理教育，注意開發(fā)不同層次學(xué)生的心理潛能，促進(jìn)他們的個性發(fā)展，使每個學(xué)生都能在全面了解自己的長處和短處，優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上明確自己的努力目標(biāo)。尊重理解學(xué)生。尊重學(xué)生的個性是實(shí)施個性教育的前提，尊重學(xué)生的人格，承認(rèn)學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的不同需要、興趣，深入了解、理解學(xué)生，真正使學(xué)生在學(xué)校里處于主體地位，發(fā)揮其主動性和積極性。激勵學(xué)習(xí)動機(jī)。教學(xué)中引進(jìn)激勵機(jī)制，激發(fā)學(xué)生興趣、求知欲、好奇心、責(zé)任感、上進(jìn)心，善于找出學(xué)生的進(jìn)步點(diǎn)、提供好方法、導(dǎo)通阻滯點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)成功機(jī)會，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生向上的動機(jī)和行為。強(qiáng)化情感教育。針對學(xué)生思想散漫、學(xué)習(xí)沒有興趣、沒有動力、沒有克服困難的毅力等問題強(qiáng)化情感教育。針對學(xué)生基礎(chǔ)差、知識掌握不牢采取小步走、小口吃、步步準(zhǔn)、口口飽的小步教學(xué)法。目標(biāo)層次分明，內(nèi)容難易適當(dāng)，精講精練，精講多練，補(bǔ)舊學(xué)新，使學(xué)生能學(xué)得懂，弄得通，感到學(xué)會有望。.面向全體學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展。增強(qiáng)學(xué)生積極性、主動性，改變差生的學(xué)習(xí)目的、態(tài)度、思想、觀念。同時，通過分層教學(xué)，培養(yǎng)一批尖子生和特長生，有效實(shí)施素質(zhì)教育。教師觀念轉(zhuǎn)變。密切師生關(guān)系，教師更加熱愛學(xué)生，更加兢兢業(yè)業(yè)，促進(jìn)教學(xué)科研工作，激勵教師自身提高。分層教學(xué)的管理形式分層教學(xué)班學(xué)生來源于不同的行政班，而且教師與學(xué)生交流時間和學(xué)生共同學(xué)習(xí)、生活的時間都不多，學(xué)生常常處于流動狀態(tài)，因而很難在短時期內(nèi)形成相對穩(wěn)定的班級集體文化。這樣，加強(qiáng)層次班管理就顯得尤為重要。一方面，學(xué)校對教學(xué)時間、輔導(dǎo)安排作適當(dāng)調(diào)控，以增加教師與層次班學(xué)生交往的時間和層次班學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同生活時間，并且要教師通過多種形式了解學(xué)生、接觸學(xué)生、同學(xué)生交朋友；另一方面，建立與分層教學(xué)相適應(yīng)的管理組織和管理制度，如分級教學(xué)班設(shè)班委會、學(xué)習(xí)小組及制定相應(yīng)的管理制度等，通過組織建設(shè)加強(qiáng)管理，并加強(qiáng)原行政班和層次班的信息溝通交流，使兩者密切結(jié)合。管理機(jī)制上應(yīng)確保學(xué)生的自主性、積極性。第一，建立與走班制相適應(yīng)的教學(xué)管理制度，提高教學(xué)質(zhì)量。實(shí)施走班制學(xué)習(xí)組織方式后，必須加強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)、及時反饋教學(xué)信息、及時收集和處理師生意見等，在教學(xué)過程中真正建立起以滿足學(xué)生成長的需要和促進(jìn)、激勵學(xué)生發(fā)展為價值取向的教學(xué)管理制度，徹底摒棄傳統(tǒng)的“見分不見人”、“以分為本”的管理模式。第二，改進(jìn)班級管理工作，確保走班制的順利實(shí)施。走班制客觀上要求班級管理工作更加細(xì)化和深化，要適應(yīng)走班制的特點(diǎn)和內(nèi)在要求。實(shí)行走班制后，由于每個學(xué)生分布于不同的教室上課，行政班的班主任很難監(jiān)控每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，任課老師在短暫的一節(jié)課里也不夠熟悉學(xué)生，老師們有“抓不住學(xué)生”的感覺，由于“走班制”屬活動上課，老師授課結(jié)束后，學(xué)生又返回行政班，學(xué)生在課后學(xué)習(xí)中遇到的疑難問題得不到及時解決。同時，學(xué)生的集體觀念會日趨淡化，思想教育和集體活動的組織也比較困難。因此，必須為教學(xué)班配備一支高水平的學(xué)生干部隊(duì)伍，采取能激發(fā)學(xué)生主體意識、促進(jìn)學(xué)生健康成長的班干部“選聘”激勵制，學(xué)生的“評價”激勵制和“獎懲”制，讓班干部負(fù)責(zé)把上課紀(jì)律、作業(yè)情況，包括對任課教師的反映情況傳遞給班主任，及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生學(xué)習(xí)、思想上遇到的問題。其次，選配熱愛學(xué)生工作、有高度責(zé)任感、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、思想素質(zhì)好的教師擔(dān)任教學(xué)班輔導(dǎo)員，對學(xué)生進(jìn)行課堂和課后管理，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進(jìn)行課外輔導(dǎo)，對學(xué)生在各教學(xué)班中的流動進(jìn)行指導(dǎo)，并和行政班的班主任及時交流學(xué)生的情況。分層教學(xué)的評價策略建立不同學(xué)生的分類評估標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建不同學(xué)生相應(yīng)的學(xué)業(yè)評價體系是鼓勵學(xué)生向更高層次邁進(jìn)，使學(xué)生學(xué)習(xí)成績能逐層提高，健康向上的策略。通過這種激勵機(jī)制，能激發(fā)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動每個學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，增強(qiáng)學(xué)學(xué)生習(xí)的信心，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與品質(zhì)。分級評價也是分級施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它是根據(jù)學(xué)生的知識水平和學(xué)習(xí)能力的差異，實(shí)施分級考核辦法。在教學(xué)過程中，根據(jù)不同的學(xué)生教給不同水平層次的知識，必然要對學(xué)生進(jìn)行不同的評價，如果再以一張?jiān)嚲砘蚴墙y(tǒng)一的操作來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，不能有效反應(yīng)出學(xué)生實(shí)際掌握的水平。因此，對學(xué)生進(jìn)行分級評價，以其在原有知識水平上的進(jìn)步和提高大小作為評價學(xué)生是否完成教學(xué)目標(biāo)的一個基準(zhǔn)，這是進(jìn)行分級教學(xué)的一個重要的方面，也是衡量分級教學(xué)法是否有效的一個重要手段。通過評價能夠?qū)ι贁?shù)不能達(dá)到目標(biāo)的學(xué)生及時采取補(bǔ)救措施，幫助排除障礙，不使問題積累；及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)勢，及時調(diào)整，允許層次間流動?！白甙唷睂W(xué)生的成績評價如果擺脫不了應(yīng)試教育的陰影，僅僅是為了“甄別”和“選拔”，作為一種篩選、選拔的工具，提供的是終結(jié)性的結(jié)論，則學(xué)生在考試中考得好的，受到積極鼓勵與肯定，就會心情開朗，充滿自信；考得較差的受到批評、懲罰就會意志消沉甚至自暴自棄，使學(xué)習(xí)更加困難，這樣的教育將會極大地?fù)p害學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是知情意行的統(tǒng)一，不是“單方面”發(fā)展的人，在評價學(xué)生時，應(yīng)將學(xué)生素質(zhì)的提高、學(xué)生的全面發(fā)展作為學(xué)生評價的著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，多把尺子“丈量”學(xué)生，挖掘和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長處，真正發(fā)揮評價激勵和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。分層教學(xué)的支撐核心分層教學(xué)的支撐核心是課堂有效教學(xué)。離開有效教學(xué)，任何班級模式、教學(xué)模式都不能取得 教學(xué)的有效性，即教學(xué)活動對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的有效程度。學(xué)生有無進(jìn)步和發(fā)展是衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)。課堂教學(xué)是一種有計劃、有目的、講究效益的活動。教學(xué)有效性是教學(xué)的生命，教學(xué)是否有效，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真與否，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W得好不好，如果學(xué)生學(xué)得不好，即使教師教得很辛苦、很認(rèn)真，也是無效或低效的教學(xué)。有效教學(xué)實(shí)施的核心因素是學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。有效教學(xué)的落腳點(diǎn)是學(xué)生，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是根本。有效學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)的過程，是學(xué)生自主理解、探索、研究的過程，發(fā)揮學(xué)生的主體作用便是有效教學(xué)的關(guān)鍵。教學(xué)工作必須激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的積極性，提升學(xué)生有效學(xué)習(xí)的能力，只有抓住了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)才算是抓住了有效教學(xué)的根本。因此，教師的備課必須從僅僅研究教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)圈子中突圍出來，要更多的研究學(xué)情、教法、學(xué)法；一切教學(xué)管理的措施，同樣要考慮到學(xué)生的實(shí)際，有利于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。有效教學(xué)的著力點(diǎn)是在教和學(xué)的方式上的轉(zhuǎn)變。課堂不是教師表演的舞臺，而是學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、探索的陣地。教師在課堂教學(xué)中的作用是為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)環(huán)境、氛圍，是組織學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)活動，是啟迪學(xué)生思維、開發(fā)學(xué)生心智。到目前為止，課堂教學(xué)教師講得過多、學(xué)生被動應(yīng)付的頑疾，仍然沒有得到根本改觀，更多常態(tài)的課仍然是在知識傳授的老路上重復(fù)。通過全面轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生學(xué)得更主動、更積極，是教師有效教學(xué)的真諦。具體的說，為了提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生得到全面的發(fā)展，教學(xué)活動必須是以學(xué)生為