【正文】 而提高學習地理的積極性。分層達標檢測也是分層施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，基本做法相似于分層練習，它是根據(jù)學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設(shè)計為必做題和選做題兩卷，必做題屬檢測達標的基本要求，選做題則屬較高要求，為加分題。這種設(shè)計方法可使C層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習積極性和自信心，同時也可使B、A兩層學生感到不足，從而激發(fā)其求知欲。實行分層練習和分層檢測，有助于教師正確把握學生的學習情況，便于開展個別教學活動，有助于大面積提高教學質(zhì)量。第四篇：分層走班教學的思考分層走班教學的思考祿豐廣通中學楊以彪分層教學的理性思考美國心理學家布魯姆在《掌握學習理論》中指出，“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助造成的”，并說，“如果提供適當?shù)膶W習條件，大多數(shù)學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似?！边@里所說的學習條件，就是指學生學習并達到掌握所學內(nèi)容的必需的學習時間、給予個別指導和全新的學習機會等。前蘇聯(lián)教育家、杰出心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，每個學生都存在著兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學區(qū)”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展。并提出了“教學必須走在發(fā)展的前面，促進學生的發(fā)展，這樣的教學才是好的教學”這樣一個著名的命題。原蘇聯(lián)教育學家、心里學家贊可夫在《教學與發(fā)展》中，提出了“ 使班上所有學生（包括最差的學生）都得到一般發(fā)展”的理論。贊可夫提出，使全班學生都得到發(fā)展，不是將學生的水平拉高就低，使之一般齊，降低教學要求，限制優(yōu)等生的發(fā)展，而是讓優(yōu)等生、中等生、后進生都在自己的智力起點上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發(fā)展。教師在教學中必須“區(qū)別對待”，實施差異教學，力求將相同或不同的教學內(nèi)容，建立在每個學生不同的最近發(fā)展區(qū)上。教學過程中“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要，這種教學方法就能發(fā)揮高度有效的作用。”他還指出，教學必須帶動學生個性心理整體發(fā)展，整體的發(fā)展效果遠遠高于部分的單打一的發(fā)展效果。前蘇聯(lián)著名教育家、教育學博士巴班斯基的《教學過程最優(yōu)化》理論強調(diào)指出，在傳授容易理解的新教材、進行書面練習和實驗時采用個別教學最好，這時教師要個別指導，介紹獨立學習的合理方法。在必須采用不同深度的新教材或練習演算時，可進行不同方案的臨時分組；差生做容易的題目，教師提供綱要信號、輔導卡片或助手輔助；優(yōu)生做稍難的題目，討論學習的多種方案。當講授復雜、分量較多的新教材，又不能采用個別或分組教學形式時，應(yīng)采用集體講授或集體談話的形式。他主張實行三種教學形式的最佳結(jié)合。分層教學的實質(zhì)就是把這三者有機結(jié)合起來，在集體教學的框架里進行分組教學和個別教學。這既顧及了學生個體間存在的差異性，避免不分對象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學效率，是班級授課制條件下實施個別化的有效模式。分層教學的現(xiàn)實狀況分層教學最先出現(xiàn)于美國。20世紀初，美國面對著大量移民兒童的涌入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類（分層）教學。50年代，英國幾乎所有的中小學都在將學生根據(jù)能力分到不同的層，并且始終待在一個班級里學習所有的課程。60年代中期，英國的小學96%的教師都在分層后的班級里教書。法國政府70年代就要求在初中三、四年級進行分層次，開設(shè)向職業(yè)教育分流的技術(shù)班。70年代至80年代中期，對分層教學的研究呈現(xiàn)出兩大對立的觀點：一種是持贊成的態(tài)度，認為教師對分層后的同質(zhì)班級進行教學更容易，對學生也產(chǎn)生積極的效果。另一種是持反對態(tài)度，認為分層教學對差生不公平，認為對于學生的學業(yè)成績并沒有顯著的效果。到了90年代，由于美國政府對精英人才和學術(shù)成就的重視，大部分學校重新回到分層教學的實踐當中。據(jù)美國1993年的一項調(diào)查中顯示，86%的公立中學仍在實施分層教學，只不過方法上有所調(diào)整。在國外，分層教學的形式多樣，有基礎(chǔ)班，提高班等，并形成走班的選修制。20世紀80年代以來，我國引進了分層教學的概念，國內(nèi)各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐，其中有成功的，也有失敗的例子。各地在實施英語分層教學的過程中，都總結(jié)出了不少值得推廣和借鑒的經(jīng)驗和做法。90年代初上海率先提出實驗。1993年福州八中英語學科的教育實驗，平行分班，分層授課，大面積地提高了教學質(zhì)量。東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業(yè)進行分層的教學實踐，連續(xù)兩年都有170多名畢業(yè)生通過高職和普高高考。青島經(jīng)濟職業(yè)學校2001年在英語、數(shù)學兩學科實施“走班制”的分層教學管理，效果顯著。1997年9月，第11期《人民教育》發(fā)表了論文《初中分流教育的實驗研究》，引起了全國的關(guān)注。分層教學的行為意義分層教學思想，實際上源于孔子提出的“因材施教”，是尊重學生的個性，促進包括后進生在內(nèi)所有學生發(fā)展的有效措施?！胺謱咏虒W”就是要最大限度的為不同層次的學生提供“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。中學的課堂教學基本是按學科教學大綱、教材的統(tǒng)一要求進行的。學生升入初中后，社會、家庭環(huán)境的影響不同，學生的個性不同，使他們的學習差異較大，數(shù)學、英語學習差異更大，學習困難的學生增多，兩極分化日益加劇，導致部分學生厭學、輟學。要扭轉(zhuǎn)這種教學被動局面，使所有學生在各方面都能得到發(fā)展，必須打破傳統(tǒng)課堂教學的一統(tǒng)模式，做到既不壓制學習基礎(chǔ)好的學生，又不放棄學習基礎(chǔ)差的學生，根據(jù)學生的實際水平實施“分層教學”。分層次教學是大面積提高教學質(zhì)量，防止學生流失的有效途徑之一。學生的流失原因多種：有的學生由于基礎(chǔ)差，跟不上而流失；有的學生升學無望而流失；有的學生過早地選擇職業(yè)而流失；有的學生因教師的不公允對待而流失等。分層教學是解決、控制流失學生的重要途徑，減少流失學生，增加了分層教學的社會效應(yīng)，具有普遍的推廣價值。分層教學是在班級授課制下按學生實際學習程度施教的一種重要手段。分層教學符合課堂教學的原則，其原因在于學生中存在著個體差異，而實施目標分層、教學分層的策略，符合教學的可接受性和因材施教的原則，從而真正作到有的放矢、區(qū)別對待，進而是所有的學生各得其所；此外，分層教學符合學生的學習心理，因為其立足點是面向全體學生，因而必須使教學目標設(shè)定適合每一個層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而使學生有可能獲得成功與自信。它不但能激發(fā)學生學習的積極性，還能培養(yǎng)學生勇于克服困難的毅力，因為分層教學實際上是引進了“競爭”機制，從而學生在內(nèi)心深處就意識到了拼搏、探索、進步的必然性。但同時，在進行分層教學的同時，教師必須認識到學生畢竟還是學生，他們還是區(qū)別與成人的成熟的，引導與鼓勵是不可或缺的，特別是在困難、挫折面前，他們更需要老師的支持與信任。因此培養(yǎng)學生健康的心理是與分層次教學密不可分的，也可以說是健康的心理是實施分層教學的關(guān)鍵相信學生，給學生一片空間。分層教學比較符合學生的實際，它比分優(yōu)、良、中班教學更為大膽、更為具體，更敢承認差異，尊重差異，讓不同的學生都得到進步。實踐證明，分層教學，是實施素質(zhì)教育的重要措施之一，具有強大的生命力。分層教學的指導思想心理教育先導。心理教育是學校教育的不可缺少的組成部分、現(xiàn)代化教育的重要標志之一，學校的領(lǐng)導和教師積極進行心理教育，注意開發(fā)不同層次學生的心理潛能，促進他們的個性發(fā)展，使每個學生都能在全面了解自己的長處和短處，優(yōu)點和缺點的基礎(chǔ)上明確自己的努力目標。尊重理解學生。尊重學生的個性是實施個性教育的前提，尊重學生的人格，承認學生的差異，尊重學生的不同需要、興趣，深入了解、理解學生，真正使學生在學校里處于主體地位，發(fā)揮其主動性和積極性。激勵學習動機。教學中引進激勵機制，激發(fā)學生興趣、求知欲、好奇心、責任感、上進心，善于找出學生的進步點、提供好方法、導通阻滯點、創(chuàng)設(shè)成功機會，激發(fā)學生產(chǎn)生向上的動機和行為。強化情感教育。針對學生思想散漫、學習沒有興趣、沒有動力、沒有克服困難的毅力等問題強化情感教育。針對學生基礎(chǔ)差、知識掌握不牢采取小步走、小口吃、步步準、口口飽的小步教學法。目標層次分明，內(nèi)容難易適當，精講精練，精講多練，補舊學新，使學生能學得懂，弄得通，感到學會有望。.面向全體學生，促進全面發(fā)展。增強學生積極性、主動性，改變差生的學習目的、態(tài)度、思想、觀念。同時，通過分層教學，培養(yǎng)一批尖子生和特長生，有效實施素質(zhì)教育。教師觀念轉(zhuǎn)變。密切師生關(guān)系，教師更加熱愛學生，更加兢兢業(yè)業(yè)，促進教學科研工作，激勵教師自身提高。分層教學的管理形式分層教學班學生來源于不同的行政班，而且教師與學生交流時間和學生共同學習、生活的時間都不多，學生常常處于流動狀態(tài)，因而很難在短時期內(nèi)形成相對穩(wěn)定的班級集體文化。這樣，加強層次班管理就顯得尤為重要。一方面，學校對教學時間、輔導安排作適當調(diào)控，以增加教師與層次班學生交往的時間和層次班學生共同學習、共同生活時間，并且要教師通過多種形式了解學生、接觸學生、同學生交朋友；另一方面，建立與分層教學相適應(yīng)的管理組織和管理制度，如分級教學班設(shè)班委會、學習小組及制定相應(yīng)的管理制度等，通過組織建設(shè)加強管理，并加強原行政班和層次班的信息溝通交流，使兩者密切結(jié)合。管理機制上應(yīng)確保學生的自主性、積極性。第一，建立與走班制相適應(yīng)的教學管理制度，提高教學質(zhì)量。實施走班制學習組織方式后，必須加強教學督導、及時反饋教學信息、及時收集和處理師生意見等，在教學過程中真正建立起以滿足學生成長的需要和促進、激勵學生發(fā)展為價值取向的教學管理制度，徹底摒棄傳統(tǒng)的“見分不見人”、“以分為本”的管理模式。第二，改進班級管理工作，確保走班制的順利實施。走班制客觀上要求班級管理工作更加細化和深化，要適應(yīng)走班制的特點和內(nèi)在要求。實行走班制后，由于每個學生分布于不同的教室上課，行政班的班主任很難監(jiān)控每個學生的學習情況，任課老師在短暫的一節(jié)課里也不夠熟悉學生，老師們有“抓不住學生”的感覺，由于“走班制”屬活動上課，老師授課結(jié)束后，學生又返回行政班，學生在課后學習中遇到的疑難問題得不到及時解決。同時，學生的集體觀念會日趨淡化，思想教育和集體活動的組織也比較困難。因此，必須為教學班配備一支高水平的學生干部隊伍，采取能激發(fā)學生主體意識、促進學生健康成長的班干部“選聘”激勵制，學生的“評價”激勵制和“獎懲”制，讓班干部負責把上課紀律、作業(yè)情況，包括對任課教師的反映情況傳遞給班主任，及時發(fā)現(xiàn)和解決學生學習、思想上遇到的問題。其次，選配熱愛學生工作、有高度責任感、業(yè)務(wù)能力強、思想素質(zhì)好的教師擔任教學班輔導員，對學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態(tài)，對學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。分層教學的評價策略建立不同學生的分類評估標準，構(gòu)建不同學生相應(yīng)的學業(yè)評價體系是鼓勵學生向更高層次邁進，使學生學習成績能逐層提高，健康向上的策略。通過這種激勵機制，能激發(fā)不同學生的學習興趣，調(diào)動每個學生學習的內(nèi)驅(qū)力，增強學學生習的信心，形成良好的學習習慣與品質(zhì)。分級評價也是分級施教過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它是根據(jù)學生的知識水平和學習能力的差異，實施分級考核辦法。在教學過程中，根據(jù)不同的學生教給不同水平層次的知識，必然要對學生進行不同的評價，如果再以一張試卷或是統(tǒng)一的操作來評價學生的學習，不能有效反應(yīng)出學生實際掌握的水平。因此，對學生進行分級評價，以其在原有知識水平上的進步和提高大小作為評價學生是否完成教學目標的一個基準，這是進行分級教學的一個重要的方面，也是衡量分級教學法是否有效的一個重要手段。通過評價能夠?qū)ι贁?shù)不能達到目標的學生及時采取補救措施，幫助排除障礙，不使問題積累；及時發(fā)現(xiàn)學生優(yōu)勢，及時調(diào)整，允許層次間流動?！白甙唷睂W生的成績評價如果擺脫不了應(yīng)試教育的陰影，僅僅是為了“甄別”和“選拔”，作為一種篩選、選拔的工具，提供的是終結(jié)性的結(jié)論，則學生在考試中考得好的，受到積極鼓勵與肯定，就會心情開朗，充滿自信；考得較差的受到批評、懲罰就會意志消沉甚至自暴自棄，使學習更加困難，這樣的教育將會極大地損害學生的發(fā)展。學生是知情意行的統(tǒng)一，不是“單方面”發(fā)展的人，在評價學生時，應(yīng)將學生素質(zhì)的提高、學生的全面發(fā)展作為學生評價的著眼點和出發(fā)點，多把尺子“丈量”學生，挖掘和發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和長處，真正發(fā)揮評價激勵和促進學生發(fā)展的功能。分層教學的支撐核心分層教學的支撐核心是課堂有效教學。離開有效教學，任何班級模式、教學模式都不能取得 教學的有效性，即教學活動對達成教學目標的有效程度。學生有無進步和發(fā)展是衡量教學是否有效的重要指標。課堂教學是一種有計劃、有目的、講究效益的活動。教學有效性是教學的生命，教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真與否，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W得好不好，如果學生學得不好，即使教師教得很辛苦、很認真，也是無效或低效的教學。有效教學實施的核心因素是學生的有效學習。有效教學的落腳點是學生，學生的有效學習是根本。有效學習是學生自主建構(gòu)的過程，是學生自主理解、探索、研究的過程，發(fā)揮學生的主體作用便是有效教學的關(guān)鍵。教學工作必須激發(fā)學生有效學習的積極性，提升學生有效學習的能力，只有抓住了學生的有效學習才算是抓住了有效教學的根本。因此，教師的備課必須從僅僅研究教學內(nèi)容的傳統(tǒng)圈子中突圍出來，要更多的研究學情、教法、學法；一切教學管理的措施，同樣要考慮到學生的實際，有利于學生的有效學習。有效教學的著力點是在教和學的方式上的轉(zhuǎn)變。課堂不是教師表演的舞臺，而是學生學習、思考、探索的陣地。教師在課堂教學中的作用是為學生學習創(chuàng)設(shè)環(huán)境、氛圍，是組織學生“自主、合作、探究”的學習活動，是啟迪學生思維、開發(fā)學生心智。到目前為止，課堂教學教師講得過多、學生被動應(yīng)付的頑疾，仍然沒有得到根本改觀，更多常態(tài)的課仍然是在知識傳授的老路上重復。通過全面轉(zhuǎn)變教師的教學方式，從而促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變，讓學生學得更主動、更積極，是教師有效教學的真諦。具體的說，為了提高教學質(zhì)量，讓學生得到全面的發(fā)展，教學活動必須是以學生為