【正文】 重下降。鑒于正反兩方面的經(jīng)驗與教訓，我們認為．隨著年級的提高，高一、高二、高三應逐年遞增選修課比例，三年內選修課與必修課的比例定為3：7較為合理。至于選修課內部的關系，由于限定選修課的主要目標是促進學生的定向，因此，限定選修課應成為高中選修課的主體部分，可占70%左右。而任意選修課對于學生興趣、特長與個性的發(fā)展十分必要，可控制在30%以內，這樣，才能既避免選修的盲目性和隨意性，又給予學生一定的自由度，讓學生有個性地發(fā)展?；灸Ｊ娇v觀世界高中選修課設置的狀況，其基本模式主要有以下四種。任選制（選課制）選修課均以任選課的形式出現(xiàn)，學生選什么課以及選多選少，均依學生志愿確定。選修課所占比重在各國各地各校不盡相同，一般地講，大體占30%—50%。選科制（分科制）選修課分科或分組設置，學生只有選科（或選組）的權利，而無選擇某一具體科目的自由。即不是選修一門一門的具體課程，而是從總體上選修一大類課程。有的分文、理兩科，有的分文、理、職業(yè)（或稱實科）三科，名稱不盡相同。定向選修制它將“選科”與“選課”結合起來，分科后的每一科既有必修課，又有選修課。限定選修保證了選修的方向性，任意選修又確保了選修的靈活性，較為理想。全選修制所有課程均具有選修的性質。如美國高中一般只規(guī)定必修的學科，如英語、數(shù)學、社會、科學等，而在每一門必修的學科中都開設有多種不同水平、不同名目的課程。比如英語這一學科，有基本水平、一般水平和高級水平等幾種不同水平的英語課，同時還有多種文學和寫作課，學生可根據(jù)自己的情況和志趣進行選擇。這樣，必修課也具有選修的性質。上述課程模式各有利弊，它們適合一定的情況和條件。選課模式較靈活，能適應不同地區(qū)、不同學校、各種學生的情況和要求，但對于一些新課程，需要培訓教師；如果缺乏指導，學生的選課容易導致盲目性和隨意性。條件較好的學校可以實行，條件較差，則困難較多。選科模式大體上適應了學生明顯分化的客觀情況，在教學組織上簡便易行，“一個班、一個教室、一張課表”，便于管理。但它從產(chǎn)生以來，就遭到人們的批評與指責，如它只把學生分為文、理科或幾科，有些機械和簡單化，容易造成學生在學習上的“偏科”現(xiàn)象，反而抑制了學生的發(fā)展。定向選修模式既保持了分科的特點，又克服了單純分科的缺點，能在一定程度上適應同一科目下學生不同的發(fā)展要求。教學組織與教學管理上也易于操作。全選修模式可以完全適應學生的個人情況、興趣愛好和發(fā)展需要，使他們的特長得到較為充分的發(fā)展，同時，學生自選課程可大大提高他們學習的主動性和積極性。但該模式可能忽視學生發(fā)展需要的一些基礎知識，使學生的知識面過窄，因此較適合高年級學生?，F(xiàn)行模式設計面對多種選修課模式，我們應做何抉擇？本次高中課程改革在充分吸收國外選修課模式的優(yōu)點與總結我國選修課經(jīng)驗的基礎上，對選修課（也包括必修課）的內容與結構進行了全新的設計，歸納起來，有以下五個特點。模塊化所謂模塊是指為實現(xiàn)一定教育目標，圍繞某一主題，通過整合學習領域的相關內容和學生經(jīng)驗而設計的相對完整、穩(wěn)定的學習單元。與以往選修科目相比，作為構成科目的基本單元，模塊具有下述優(yōu)點：相對獨立，有一定的體系，能為學生提供完整的知識；開放靈活，相對穩(wěn)定的模塊可根據(jù)知識發(fā)展與社會需要適當更新和調整，在有限模塊內增加或減少相關內容，既有利于解決學?？颇吭O置相對穩(wěn)定與現(xiàn)代科學迅猛發(fā)展的矛盾，又在一定程度上避免像美國那樣選修科目過多、內容過濫的弊端，避免科目膨脹，有利于減輕學生的學業(yè)負擔；內容整合，模塊是按知識領域進行劃分的，有機整合相關領域與學科的內容，有助于加強學科之間的交叉、滲透，實現(xiàn)知識的內在融合。因此，模塊課程能較好地吸收多種選修課模式的優(yōu)點，就目前而言不失為一種理想的選擇。多樣化首先，從課程結構看，選修模塊之間的關系多種多樣：既有遞進關系（如英語選修系列I有六個模塊，依順序開設），又有并列關系（如英語選修系列n的模塊相對獨立，可自由選擇），還有交叉關系。其次，從課程功能看，模塊功能多種多樣，不像以往那樣籠統(tǒng)，要么服務于升學，要么服務于就業(yè)，而是更加具體，已深入到學科甚至專題上，學生可在自己感興趣的學科與方向上進行發(fā)展。再次，從課程類型看，模塊類型增多了，既有學科內選修模塊，也有學科外選修模塊，學科內選修范圍大大拓展，除增加藝術、技術課程外，每門課程的選修新增了很多與當代科技、社會、職業(yè)發(fā)展相關的知識與內容，學校設置的選修模塊更加靈活多樣，學生自主選擇的空間得到拓展，從而有助于學生形成個性化的課程修習計劃。層次化為了適應不同層次學生和同一學生不同層次的需要，本次高中課程改革的選修課可分為兩個層次：國家規(guī)定的選修模塊與學校自主設置的選修模塊。前者主要著眼于保障學生的基本學力，大多具有較強的基礎性、學術性和均衡性，以利于提高學生基本的科學文化道德素養(yǎng)，服務學生的終身發(fā)展。后者與個性發(fā)展、職業(yè)技術聯(lián)系密切，更多地滿足學生的興趣、愛好，發(fā)展學生的專長特長，有利于各校充分利用本地本校教育資源，開設豐富多彩的選修課程，走有特色、可持續(xù)發(fā)展之路。彈性化其一，必修課與選修課的定位有一定的彈性，并非徑渭分明。如藝術課程的必修模塊實際上是在4個系列中的16個選修模塊中選擇6個模塊加以確定的。其二，學生選課的彈性。學生可根據(jù)自己的興趣、需要和志向進行選擇，對于必修課程中的選修模塊，只規(guī)定基本的學分要求，而對“學有余力”和“興趣志向”的學生倡導多多益善。就一些科目而言，學生可選可不選，可多選也可少選，“下不保底，上不封頂”。其三，選修課與必修課的比例也有一定的彈性。盡管高中課程計劃規(guī)定學生三年里，國家規(guī)定的選修模塊達到22個學分，在學校自主設置的選修課程中達到6個模塊（選修模塊學分共計占總學分的19%），但這只是最低要求，而對上線不做規(guī)定，這樣，學生實際的選修模塊可能不止28個學分，體現(xiàn)了選修課程與必修課比例的彈性。學分制為了保證選修課的實施，本次高中選修課（包括必修課）采取學分制的做法，即學生必須在選修系列I（即科目選修）中達到22個學分，選修系列11（學校自主設置選修）中至少獲得6個學分，加上必修課116個學分，總學分達到144方可畢業(yè)；否則，不能畢業(yè)。這樣的規(guī)定表面上看有一定的強制性，但它為選修課的實施提供了切實的制度保證，避免選修課流于形式，實施乏力的問題。第四篇：專題七 選課走班教學專題七選課走班教學下課鈴聲剛打響不久，原本安靜的教學樓走廊一下子沸騰了。下一節(jié)課有物理、化學、生物、政治、歷史、地理、技術7門課開設，學生們收拾好課本和文具，步履匆匆地趕往自己選擇的教學班教室。他們來自不同的行政班，編入學考、選考教學班。因為還沒上課，走廊上同學們你一言我一語地聊開了?！敖裉煳矣形锢?、化學、地理三門走班的必修課，每上一節(jié)課，都要換一個教室，動作得快點?！薄拔覀儦v史選考班老師除了課本知識外，還會補充一些課外拓展，你們學考班的上課進度怎樣??？”“自從分類走班后，我找到了最適合自己的教學班，覺得學得得心應手了，自己的學習潛力也發(fā)揮得更充分些。”??一段時間下來，不少學生通過切身體驗反映，走班上課讓課堂注入了新的活力，所學內容更符合自身實際，學起來也就更輕松了。參與走班教學的老師們也頗有感受和收獲。每個老師負責一個層級的一至兩個教學班，這使得授課內容和授課方式更有針對性，教師們都在自我加壓，自我提升，專業(yè)化發(fā)展也就變成一種自覺的行為。一、選課走班教學概觀“選課”指的是選課程，根據(jù)學生個人的意愿選擇能夠滿足自身需要的課程。“走班”指的是根據(jù)學生個人的不同課程選擇，走進不同內容的“新班”學習。教師和教室固定，而學生根據(jù)自身選擇進行流動聽課，這樣的班級管理形式和制度就是走班制。選課走班是新高考制度綜合改革的必然要求，是尊重學生個性差異、滿足不同潛質學生發(fā)展需求的重要舉措，更是推進普通高中學校優(yōu)質特色發(fā)展的有效途徑。隨著高中新課程改革的不斷深化，浙江省新高考改革的不斷推進，“選課走班教學”成為浙江省普通高中教學改革的方向和新常態(tài)。（一）必修課程開展分層走班教學。在全省啟動進一步深化高中課改的大背景下，如何使高中教育真正做到全面而有個性地發(fā)展，浙江省省教育廳提出了“調結構，減總量，優(yōu)方法，改評價，創(chuàng)條件”的高中課程改革新思路。必修課分層走班教學是指在現(xiàn)代化教育背景下，學校按照省廳有關教育文件的規(guī)定和課程設置的要求，遵循教育教學規(guī)律和學生成長的規(guī)律，選取統(tǒng)一的必修教材，在充分尊重學生意愿的前提下，根據(jù)不同行政班學生自身學習基礎水平和接受能力的差異，每門學科分別開設若干個不同層次的教學班，學校配備適合不同層次的老師，學生自主選擇與己相適切層次的教學班，開展分層走班教學的一種“因材施教”的教學模式。每位學生在調整好心理狀態(tài)，明確 1 分層次的重要意義后，就可以根據(jù)本人的學習狀況和學習能力分別選擇相應的學習層次。為實施科學分層，在分層之前要幫助學生進行生涯規(guī)劃。讓學生明白“自己是誰，自己會做什么？全面了解自己，包括自己的興趣、愛好與特長，自己的性格和價值觀，自己的情緒控制能力，自己的知識基礎、學習方法和學習習慣等等；讓學生知道“自己想做什么？”清晰自己目標定向；讓學生評估“環(huán)境支持自己或允許自己做什么？什么環(huán)境最適合自己”，分析環(huán)境條件的特點、發(fā)展變化情況，把握環(huán)境因素的優(yōu)勢與限制；讓學生規(guī)劃“自己如何達到自己的目標？”制定周詳?shù)男袆臃桨福⒁馊ヂ鋵嵶约旱男袆臃桨?。其次，在分層之中對學生開展心理測驗。對一個學生來說，遵循最近發(fā)展區(qū)原理，“跳一跳，摘到桃”是最好的發(fā)展思路。通過實施心理測驗，使學生了解了自己的個性特征，才可能在分層時根據(jù)自己的知識背景和成績水平選擇合適的課程、學程、學層，達到“我選擇，我喜歡”的效果。再次，在分層之后，對學生開展選課心理輔導。輔導學生分析分層班級與自己學業(yè)水平的適切性，幫導學生盡快地熟悉并融入教學班，指導學生更好地與老師同學交流互動，疏導學生學業(yè)負擔和壓力，開導學生趨向性地分析自己的未來。案例A71：浙師大附屬實驗學校是浙江省首批一級特色示范校，實行的“分層走班”教學模式，就是根據(jù)人的認識規(guī)律，利用學生現(xiàn)有的知識基礎以及對學科的學習能力、水平和興趣的差異，尊重學生的自主選擇，結合導師的意見，選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。對所有學生的所有必修科目的分層，而不是簡單的按總成績分好差。如某一個學生，分層的結果是語文C層，數(shù)學B層，英語C層，物理A層，化學A層、政治B層等。學校提出了“學業(yè)水平測試、專業(yè)心理測試、學生自主選擇、成長導師指導、定期流動調整、規(guī)范管理保障”的分層原則。學生根據(jù)自己的摸底測試成績和中考成績，自主填報志愿，尊重學生的意愿。成長導師指導開學初，對高一年級學生進行成長導師的配備，在選擇過程中成長教師根據(jù)學生的個性特征和學科成績和學習興趣、認知水平、學習潛力等方面的實際，向每個學生提出參考意見。在尊重學生意見的前提下，按入學成績、摸底測試成績，結合成長導師的意見劃分為三個層次。高一年級六個行政班打亂，把高一所有八門必修課重組層成48個教學班。每個學科都分成兩個A層班、兩個B層班、兩個C層，每班不超40人。學生分層結果。A層：學科知識基礎較弱，學習習慣、學習毅力較差，學習積極性不高的同學。B層：知識基礎一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：學科知識基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方 2 法正確，有毅力，成績優(yōu)秀。三個層次的學生采取走班制分別在不同教室上課，其余教育教學活動在原行政班進行。各層次的學生不是固定不變的，可以根據(jù)“分層標準”，每學期期中“一微調”，期末“一大調”，學生先提交申請表，既可以申請升級，也可以選擇降級。實施動態(tài)管理，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據(jù)自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發(fā)學生的上進心和競爭力。A班是學習基礎相對較弱、學習有困難的學生，能在教師幫助下掌握課本內容，完成練習及部分簡單習題；B班是智力因素好，非智力因素差，學習習慣有待改善，但潛力較大的成績中等的學生，既能掌握課本內容，獨立完成練習，又能在教師的啟發(fā)下完成習題，并能夠積極向C班同學靠攏；C班是智力和非智力素質均好，學習興趣濃，求知欲望高，基礎知識扎實，整體素質較高的學生，既能掌握課本內容，獨立完成習題，完成教師布置的復習參考題及補充題，學業(yè)水平考試能夠達到優(yōu)秀以上。實施分層教學，的目就是能夠真正讓C班學生“吃得飽”，B班學生“吃得好”，A班學生“吃得了”。在依據(jù)大綱、教材的前提下，針對不同層次學生提出不同教學目標、設計不同教法。重點考慮排除學困生的學習障礙，提出對優(yōu)生的高層次要求，設計分層練習。目標確定時分清哪些屬于共同的目標，哪些不屬于共同的目標。要把握教學目標同時，根據(jù)不同層次學生的認知水平，確定各層次學生的不同要求，對學有學余力的學生要求他們跳一跳，摘果子。對學習有困難的學生則要求掌握教學要求中最基礎的內容。在教學過程中設計時，舊知識導入課題時的深淺程度，重難點知識講解時坡度減緩程度，要以學困生的認知水平為基準，但也要激發(fā)優(yōu)等生學生的求知欲。在設計問題及練習時，問題的難度要與學生的層次相一致。設計較易問題讓學困生能回答，使他們能體會到成功的愉悅。設計較難題，讓優(yōu)等生回答。增加他們的愉悅感。為此我們學校在暑假就確定了分層教學班的任課教師，提前做好分層備課準備。實行分層備課機制，先由學科主任和各層教研組長統(tǒng)籌商議，再由各層教研組長帶領本組教師集體備課，最后由各任課教師具體落實。主要內容包括：（1）分層備學情（2