【正文】 兩種妨礙教育目的兩種值得注意的傾向：一種是片面追求升學率的傾向。這種傾向主要表現A、基礎教育搞成升學教育、應考教育，驅使廣大學生為爭奪高學歷而奮斗，脫離我國經濟發(fā)展和社會發(fā)展對人才的實際需求。B、把精力集中在少數學生身上，放松或忽視了多數學生的培養(yǎng)。C、為了片面追求升學率置學生個性的全面發(fā)展于不顧，忽視甚至取消體育、德育、美育、勞動技術教育單純抓智育。D。把學生封閉在狹窄的生活空間里，除了苦讀還是苦讀，為分數拼命。 二是流生增長傾向。從小學到大學從農村到城市 從沿海到內地，流生現象日益普遍，流生數量日益增多。第五章 學校教育制度 學校教育制度：簡稱學制。指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。 學制建立依據是什么？ ①學制的建立，首先取決于社會生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展的狀況。 ②學制的建立又受社會制度的制約，反映一個國家教育方針政策的要求。 ① 學制的建立還要考慮到人口狀況。 ② 學制的建立要依據青少年兒童的年齡特征。 ③ 學制的建立還要吸取原有學制中有用的部分，參照外國學制的經驗。 現代學校教育制度改革的趨勢： ①加強學前教育及其小學教育的銜接。這種既不把幼兒教育小學化，又重視即將入學的獐適應小學教育和教學的新起點，從生理、心里方面做好準備的做法，對我國是有借鑒意義的。 ②提早入學年齡，延長義務教育年限。 ③普通教育和職業(yè)教育朝著綜合統(tǒng)一的方向發(fā)展。 ④高等教育的類型日益多樣化。 終身教育受到普遍重視。 在經濟發(fā)達的國家，高等教育的結構和類型正在發(fā)生變化，具體表現在如下四個方面： ①層次增多。不僅有兩年制的短期大學也有四年制的本科，而且有二到三年的研究生院等。 ②短期大學迅速發(fā)展。 ③開放性的招生政策和嚴格的選拔考試相結合，不拘一格培養(yǎng)人才。 ④加強大學與新興工業(yè)的聯(lián)系，建立起多種形式的教學、科研、生產聯(lián)合體。 我國新學制的優(yōu)越性主要表現在： ①明確地和充分地保障了全國人民特別是工農干部受教育的機會，體現教育為工農服務的方針。 ②新學制明確規(guī)定了各類技術學校和專門學院在學制中的地位，保證了各種人才的培養(yǎng)，體現了教育為生產建設服務的方針。 ③保證了一切青年知識分子和舊知識分都有受革命的政治教育的機會。 我國普及九年義務教育中存在的一些問題，應如何解決？ 普及義務教育是學校教育系統(tǒng)的基礎，提高發(fā)族文化心理素質的保證，是現代社會文明和進步的標志。因為我國城鄉(xiāng)經濟和文化發(fā)展不平衡，所以我國的普及教育也不平衡。有的地區(qū)已實現普及有的地方還在積極普及。我們的普及九年義務教育必須從普及小學教育做起，一定要在普及小學教育的基礎上普及初中，嚴格按照教育規(guī)律和特點辦事，不能操之過急。必須加強教師的培養(yǎng)，造就一支高質量的師資隊伍，改進教育內容、教育方法和教育管理，增加教育經費，這樣普及九年義務教育才有可靠的保證，實行九年義務教育同時還要努力發(fā)展幼兒教育，發(fā)燕尾服盲、聾啞、殘疾和弱智兒童的教育。第六章課程（重要章節(jié)）課程：簡單說是指課業(yè)及其進程而言。用在教育上，指學校的課程，是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。學科：是根據教學目的而劃分的教學內容的各門科目，但有時也會和狹義的課程混用。教材：是各門學科的具體內容。 課程論：是研究學校課程設置體系和內容結構的理論。 教學計劃：是課程安排的具體形式。是指根據教育目的和不同層次和類型學校的培養(yǎng)目標，由教育主管部門制訂的有關學校教學教育工作的指導性文件。 教學大綱：是根據教學計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。教科書：又稱課本，它是根據教學大綱編寫的教學用書。 學科課程論、活動課程論、形式教育論和實質教育論的特點和缺點： 學科課程論主張分科教學。它的特點為：重視成人生活的分析和準備；重視教材的邏輯組織；強調訓練的價值。缺點：是完全從成人的生活需要出發(fā)，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要。活動課程論是要求以活動為中心組織教學。特點：重視兒童的興趣和需要；重視教材的心理組織；認為教育即生活，而不是生活的準備。缺點：夸大了兒童個人的經驗，忽視了知識本身的邏輯順序，結果只能使學生學到一些片斷、零碎的知識，降低了教學質量。形式教育論和實質教育論的特點和缺點：形式教育論是以官能心理學為基礎。這種主張看到了發(fā)展學生智力的重要性和學科的智力訓練作用，但片面強調古典學科，忽視了學科和教材的實用性，曲解了智力發(fā)展與知識掌握的關系，使學校脫離生活，因而是片面的。實質教育論正相反，主張學校應開設現代語、歷史、地理、數學、物理、天文、化學、商業(yè)、法律等具有實用意義的所謂實質學科，這種理論具有明顯的功利主義性質，忽視了發(fā)展智力，因而也是片面的。 總之學科課程論注重課程教材的邏輯組織，可以保證生掌握各門學科的系統(tǒng)知識，較好地認識客觀世界，但是活動課程論也不能完全否定，課程的編訂也必須注意兒童的需要，興趣與心理規(guī)律，重視課程教材的心理組織，考慮知識的綜合性。我國長期以來是采用學科課程的，但在一定條件下也不妨試用一些活動課程。形式教育論與實質教育論把傳授知識與發(fā)展智力人為地割裂開來則都是錯誤的，必須把二者統(tǒng)一于系統(tǒng)的科學知識基礎之上。當代國外課程改革的共同趨勢：課程改革就其實質來說就是課程現代化的問題?？偟内厔菥褪钦n程的現代化。具體表現為：① 重視課程內容的現論化、綜合化。② 強調知識的系統(tǒng)化、結構化③ 重視智力開發(fā)與習能力的培養(yǎng)④ 重視個別差異我國課程編訂的原則：①符合社會主義的教育目的和各級各類校的培養(yǎng)目標。②適合各年齡階段學生身心發(fā)展的特點。③適合教學的認識規(guī)律④要有統(tǒng)一性、相對的完整性和一定的靈活性。1教學計劃的基本內容：學科設置；學科順序；課時分配；學年編制和學周安排。1我國中小學教學計劃的改革過程：①建國時期，中小學教學改革的重點放在教學計劃、教學內容的改革上，改革了理的課程與教材，制訂了新的中小學教學計劃，改編了教學大綱和教科書，從而改變了舊的課程的思想政治方向，充更新了基礎知識，提高了科學性。②在1958年的“教育革命”中，由于片面強調勞動和參加社會實踐，消弱了科學文化基礎知識的教學，導致教學計劃混亂，教學質量嚴重下降。③1961年后，中央對教學計劃進行了調整，強調學校以教學為主，明確規(guī)定了教學與勞動的時間。④在1966年開始的“文化革命”中，學校教學遭到踐踏，標榜階級斗爭是主課，并以生產勞動和狹隘的實用知識取代各科系統(tǒng)的文化科學基礎知識的科學，大大降低教學質量，貽誤了一代人的健康成長。⑤1976年粉碎“四人幫”后，隨著教育工作中的撥亂反正的進行，教學改革又重新蓬勃開展起來。⑥1981年，我國又公面了一套新的教學計劃，修正了過去的缺點，并陸續(xù)發(fā)面了一些適當降低要求的靈活性措施。1義務教育全日制中小學教學計劃的制訂所表現的特點：①整體性②統(tǒng)一性和靈活性相結合③全面性1教學大綱的結構一般由以下幾個部分組成：說明部分；本文部分；其它.1教科學和視聽教材的意義和作用：教科書一般由目錄、課文、習題、實難、圖表、注釋、附錄等部分構成。 教科書是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料，可以幫助學生掌握教師講授的內容，也便于學生預習、復習。 教科書也是教師進行教學的主要依據。1教材編的基本原則：①在內容上要做到科學性、思想性、用性的統(tǒng)一②在教材的編排上，要做到知識的內在邏輯與教學法要求的統(tǒng)一 ③教科書的編排形式要有利于學生的學習第七章教學（上）*重點什么是教學？教學、教育與智育、教學與自學有何區(qū)別與聯(lián)系？教學：教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。教學與教育這兩個概念的關系，是一種部分與整體的關系。教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途徑。除教學外，學校還通過課外活動、生產勞動、社會活動等途徑向學生進行教育。教學與智育兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。作為教育的一個組成部分的智育，即向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識和發(fā)展學生的智力，主要是通過教學進行的。但不能把兩者等同。一方面，教學也是德育、美育、體育、勞動技術教育的途徑，另一方面智育也需要通過課外流動等才能全面實現，把教學等同于智育將阻礙全面發(fā)揮教學的作用。教學還與學生在教學中的自學相緊密聯(lián)系。教學由教與兩方面組成，其中，學既包括學生在教師的直接教授下的學習，也包括學生為配合教師上課而進行的預習、獨立作業(yè)等自學活動，而教學的目的就是要不斷提高學生的自學能力，達到能獨立自主地自學。但是教學與學生在教學之外獨立進行的自學有嚴格的區(qū)別，后者是學生獨立自主進行的學習，根本不同于教學中的預習、復習和作業(yè)。教學不包括這種學生自主進行的自學。 教學的意義： ①教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式。②教學是進行全面發(fā)展教育、實現培養(yǎng)目標的基本途徑。教學的任務：①引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能②發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能。③培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎?；A知識：是指構成各門科學的基本事實及其相應的基本概念、原理和公式等及其系統(tǒng)。德國教育家赫爾巴特的教學過程理論和美國實用主義教育家杜威的教學過程理論。德國教育學赫爾巴特的教學過程理論（五段論教學法）“傳統(tǒng)教育”：注意運用心理學于教學，重視系統(tǒng)知識與技能的傳授，發(fā)揮教師在教學中的領導作用，加強了課堂了教學并使上課規(guī)范化，這都使教學得到改進、質量得到提高。但隨著社會的向前發(fā)展，傳統(tǒng)的教學理論與做法日益暴露出嚴重的弊病。它忽視了學生的主動性，忽視學生個人經驗和能力在教學中的重要作用，嚴重脫離社會生活實際，把課堂教學變成千篇一律的五個階段（分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學過程）僵化格式，壓抑了學生的積極性，不利于教學的改進。美國實用主義教育家杜威的五步教學法（困難、問題、假設、驗證、結論）“現代教育”：注重引導學生通過個人的探索活動進行學習，緊密聯(lián)系生活實際，確實容易使學生產生興趣，發(fā)揮自身的主動性、創(chuàng)造性，能在獲取和運用知識的過程中提高個人的能力。這些積極的方面，符合工業(yè)生產和科技發(fā)展的需要，所以這種活動教學很難組織好，要求兒童事事經過實踐獲知識，違反了生學習的特點，忽視了教師和教材的作用，因而使學生學不到系統(tǒng)的科學知識，導致教學質量的降低。蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學》為代表的教學理論：他提出了知覺具體事物，理解事物的特點、關系或聯(lián)系，形成概念，鞏固知識，形成技能、技巧，實踐運用等六個環(huán)節(jié)的教學過程。試圖用馬克思主義科學地解釋教學過程，揭示學生認識的特點，概括教學過程的基本環(huán)節(jié)，提出并闡明教學必須遵循的原則。他確實在新的理論基礎上發(fā)揚了傳統(tǒng)教學論的優(yōu)點，糾正了實用主義教育忽視系統(tǒng)知識偏向，顯著提高了學校的科學文化知識的教學水平，在理論和實踐上都達到了新的高度。但由于過于強調學習書本知識、教師主導作用和課堂教學，盡管也提到要領導學生積極參與教學，發(fā)展他們的智力，實際上對學生在學習中的主體地位認識不足，對學生學習的主動性、積極性有所忽視，對發(fā)展他們的智力、能力強調不夠，暴露出類似“傳統(tǒng)教育”的一些弊病，這就不能不影響教學質量的進一步提高。贊科夫的教學過程理論蘇聯(lián)教育、心理學家贊科夫，他進行的“教學與發(fā)展”實驗，“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展”其中的一般發(fā)展不等同于智力發(fā)展，它包括了身體發(fā)展和心理發(fā)展。在教學過程理論方面，他主張教學應推動發(fā)展前進。指出“只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學”。他的實驗成績是顯著的，但在理論上除提出教學應推動發(fā)展和高難度、高速度、以理論為主導、使學生理解學習過程等著名教學原則外，對教學過程的結構則未作明確的論述。布魯納的教學過程理論美國教育心理學家布魯納他關心的是教育質量與智育目標，主張搞好中學課程設計，編寫出“既重視內容范圍，又重視結構體系的教材?！卑l(fā)揚了杜威教學理論中的積極因素，注意調動學生學習的主動性，通過發(fā)現、探索活動掌握知識，但和杜威不同，重視科學知識，重視發(fā)揮教師的作用，主張在發(fā)現與講述“兩者之間取得恰當的平衡”。他認為，教學過程應依據于兒童的智力發(fā)展過程，認為學習包括三個差不多同時發(fā)生的過程：第一個是新知識的獲得，第二個