【正文】 習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過理解獲得期待；有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是習(xí)慣所支配。結(jié)合所教課程，談?wù)劕F(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論對高校教學(xué)工作的指導(dǎo)作用。聯(lián)系高等教育教學(xué)實踐，談?wù)勀銓?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的認識。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。它更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點主要有兩個方面：知識觀與學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以自主學(xué)習(xí)方式的學(xué)生為中心，它不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師在教學(xué)實踐中，應(yīng)當采取新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)策略，實施開放性教學(xué)，強調(diào)教學(xué)向?qū)W生主體開放，這樣有利于學(xué)生進行有效的意義建構(gòu)。試述強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我實現(xiàn)理論及自我效能理論的主要觀點。強化動機理論：由聯(lián)結(jié)派心理學(xué)家提出來的，他們用刺激－反應(yīng)的公式來解釋人的行為，認為人的某種學(xué)習(xí)行為傾向，完全取決于先前的學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)定關(guān)系，如人們?yōu)榱说玫奖頁P、贊許，所以去學(xué)習(xí)。成就動機理論：源于西方20世紀30年代默里的有關(guān)研究，他把成就動機定義為一種努力克服障礙、施展才能，力求又快又好解決問題的愿望或趨勢。20世紀四五十年代，麥克里蘭和阿特金森等接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動機理論。成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)驅(qū)力。麥克里蘭和阿特金森的成就動機理論認為個體的成就動機可以分成兩大類：一是力求成功的動機；二是避免失敗的動機。成敗歸因理論：海德是社會心理學(xué)歸因理論的奠基人。他認為，人們具有理解世界與控制環(huán)境兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們行動的原因，并預(yù)言人們將如何行動。自我實現(xiàn)理論：是人本主義心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家馬斯洛認為，人的基本需要有五種，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。后又確定為七個層次，分為兩大類，基本需要和成長需要?；拘枰瓷淼男枰?、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要；而成長需要即認知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要。他指出，在各個層次之間不但有高低脂粉，而且有前后順序之別，只有低一層需要獲得滿足后，高一層需要才會產(chǎn)生。自我效能理論：是由班杜拉1977年提出的，在20世紀80年代得到了進一步的豐富與發(fā)展。自我效能是人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。他認為，人的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結(jié)果期望的先行因素的影響，并提出了結(jié)果期望以外的另一種期望－效能期望，即人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，也就是人們對自己行為努力的主觀推測。舉例說明在高等教育教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已經(jīng)引起的學(xué)習(xí)活動，使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。它與學(xué)習(xí)活動可以互相激發(fā)、互相加強。學(xué)習(xí)動機一旦產(chǎn)生，就會貫穿與某一學(xué)習(xí)活動的全過程。因此，學(xué)習(xí)動機可以加強并促進學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動又可激發(fā)、增強和鞏固學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機的水平和強度直接影響到學(xué)生能否有效地進行學(xué)習(xí)，同時教師教學(xué)工作的成敗也與其對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的了解程度密切相關(guān)。學(xué)習(xí)的積極性和主動性是學(xué)習(xí)動機具體體現(xiàn)。學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)是指學(xué)生把社會、學(xué)校和家庭的需要變成自己內(nèi)在學(xué)習(xí)需要的過程，是一個從無到有的過程。研究證明，大學(xué)生學(xué)習(xí)動機是不同的，它取決于多種因素，包括大學(xué)生的個人特點、周圍人群的特征、大學(xué)生集體的發(fā)展狀況等。由于大學(xué)生生理上已經(jīng)達到成熟，而心理上還處于過渡時期，因此對其學(xué)習(xí)動機進行培養(yǎng)之前要了解大學(xué)生群體學(xué)習(xí)動機的特殊性，有針對性、有差異地進行培養(yǎng)。大學(xué)生學(xué)習(xí)動機是多種多樣的，低年級大學(xué)生對考試分數(shù)很重視，但隨著年級的升高，學(xué)生對分數(shù)雖然還重視，但注重的程度有所減弱。更多的高年級學(xué)生在某些課程上只要求通過考試，但在另一些課程上則注重廣泛吸取知識，參與創(chuàng)造性的探索工作，掌握科學(xué)研究方法。那么我們就應(yīng)該利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機，利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。所謂之間發(fā)生途徑即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要；間接轉(zhuǎn)化途徑即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來?？傊?，在教學(xué)過程中，教師要考慮到大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的多樣性及其不同的特點，以此來組織高校的學(xué)習(xí)。任何學(xué)科都有其魅力，作為一名教師，要力求在課堂上表達出更多學(xué)科的閃光點，使學(xué)科綻放自身的魅力，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)研究的濃厚興趣。結(jié)合教學(xué)實踐，設(shè)計一個指導(dǎo)大學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進行正確歸因的訓(xùn)練方案。歸因主要從穩(wěn)定性維度、內(nèi)在維度和可控制性維度三個方面來進行。在歸因時，學(xué)生都有一種自我防御傾向，如果成功了，找主觀因素，諸如能力強等；而失敗了，則慣于找客觀因素，諸如運氣欠佳、環(huán)境嘈雜、題目太難以及休息不好等。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生把事情的結(jié)果歸因于穩(wěn)定的因素（能力、任務(wù)難度等）、內(nèi)在的因素（能力、努力、身心狀態(tài)）和可控制的因素（努力）就會增強他們對自己的信心，并激發(fā)其不斷努力，要避免學(xué)生將自己的失敗歸咎于他人或環(huán)境。因此，當學(xué)生不斷面臨各種成績（成功或失?。┑臅r候，教師首要的任務(wù)就是引導(dǎo)他們正確地歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。我們進行歸因的目的在于促使他們今后的學(xué)習(xí)以及行為的改善、學(xué)習(xí)效果的提高，而并非是去打擊和壓制他們。此外教師在歸因時，要避免出現(xiàn)兩種歸因偏差：一是把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸因于學(xué)生自身的問題，而非教師的因素，這樣，教師把責任推給了學(xué)生，等于是在教育之前就已經(jīng)放棄了教育者應(yīng)承擔的責任；二是教師對優(yōu)秀學(xué)生和差生的歸因不同，優(yōu)等生做了好事情或取得好成績時，歸因于其能力、品質(zhì)等內(nèi)部因素；而差等生取得了好成績或有了好行為，往往歸因于任務(wù)簡單、運氣好等外部因素。這都是錯誤的歸因，在教學(xué)活動、日常生活中，我們可以進行換位思考來避免歸因偏