【正文】 ：選擇研究對象、收集材料、計(jì)劃與實(shí)施、經(jīng)驗(yàn)概括、總結(jié)成果。（三）教育行動(dòng)研究★特點(diǎn)：a. 情境性。通過現(xiàn)場研究來診斷和解決具體情境下的問題b. 合作性。研究者和實(shí)際工作者共同協(xié)作c. 參與性。各個(gè)成員都直接或間接參與到研究的實(shí)施中d. 自我評價(jià)。對干預(yù)措施進(jìn)行評價(jià)和反思過程：a. 從日常教學(xué)情境中確定、評價(jià)和形成有意義的問題b. 與有關(guān)人士初步討論、協(xié)商c. 查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)d. 重新修改和定義問題e. 選擇研究程序f. 選擇評價(jià)方法g. 實(shí)施。實(shí)時(shí)根據(jù)反饋提出進(jìn)一步改進(jìn)措施h. 資料解釋（四）設(shè)計(jì)型研究二、研究的步驟科研選題——既要考慮對事件的指導(dǎo)意義，又要考慮有利于理論建設(shè)。形成研究問題——問題描述要明確具體，對其中的概念加以界定。確定變量及其測量技術(shù)a. 確定變量b. 選擇測量技術(shù)（自我報(bào)告、直接觀察、測驗(yàn)、教師或同班的評價(jià)）提出假設(shè)和選擇研究方法a. 提出假設(shè)b. 選擇研究方法描述性研究：描述實(shí)際生活中發(fā)生的特定情境中的事實(shí)和關(guān)系。（觀察法、調(diào)查法）實(shí)驗(yàn)性研究：在嚴(yán)格控制的條件下，改變情境的某一方面而注意其效果。（實(shí)驗(yàn)法）三、研究的有效性在研究之前被研究的各組是否隨機(jī)平等除自變量外是否所有的變量都受到了控制各組的測量過程是否一致研究的結(jié)果是否源于實(shí)驗(yàn)過程而不是對情境的好奇研究設(shè)計(jì)者是否以某種方式曲解了結(jié)果是否有理由肯定這個(gè)結(jié)果不是由于偶然性而產(chǎn)生的這個(gè)特定的研究結(jié)果是否適于其他類似的情境這個(gè)研究可重復(fù)嗎？第二章 學(xué)生心理（重點(diǎn)章）第一節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展★一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀（一）建構(gòu)主義的發(fā)展觀（P30）發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動(dòng)。智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的。所有生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向。心理發(fā)展就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，個(gè)體也正是在平衡和不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。兒童心理發(fā)展的本質(zhì)：就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。其認(rèn)知結(jié)構(gòu)受到刺激影響而發(fā)生改變。（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論（P31）感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲，思維萌芽階段）通過感覺運(yùn)動(dòng)圖式來和外界取得平衡。前運(yùn)算階段（27歲，表象式形象思維階段）感覺運(yùn)動(dòng)圖式內(nèi)化為表象，用表象符號代替外界事物；思維受直覺表象的束縛。具體運(yùn)算階段（711歲，初步的邏輯思維階段）憑借表象進(jìn)行邏輯思維和群體運(yùn)算。思維仍需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（11歲至成人，抽象邏輯思維階段）能離開具體事物，根據(jù)假設(shè)對命題進(jìn)行邏輯推演。思維靈活。（三）影響發(fā)展的因素成熟；練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)；平衡化（四）皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響不主張給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性兒童在認(rèn)知發(fā)展過程中存在著個(gè)體差異附：對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的評價(jià)：(1)貢獻(xiàn)：確認(rèn)兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動(dòng)性；確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性和普遍性；確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展的成長速度不一。(2)教育參考價(jià)值：按照兒童思維方式實(shí)施知識教學(xué)；遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；針對個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。(3)缺陷：獨(dú)重知識認(rèn)知而忽視社會(huì)性行為；發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點(diǎn)較少教育價(jià)值；各年齡實(shí)際發(fā)展水平與理論不符。二、維果茨基的發(fā)展觀主張把歷史研究作為建立人類心理學(xué)的基本原則“心理發(fā)展的文化歷史論”：人的高級心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展以及社會(huì)交互作用對認(rèn)知發(fā)展都起著重要作用。（一）文化歷史發(fā)展理論兒童一切復(fù)雜的心理活動(dòng)的形式都是在交往過程中形成的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。（二）心理發(fā)展觀心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。主要表現(xiàn)：隨意機(jī)能的不斷發(fā)展抽象—概括機(jī)能的提高各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動(dòng)的個(gè)性化個(gè)性的形成是高級心理機(jī)能發(fā)展的重要標(biāo)志。（三）教育和發(fā)展的關(guān)系——最近發(fā)展區(qū)★P39意義：教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。（四）內(nèi)化學(xué)說（五）維果茨基的理論對教學(xué)的影響研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)維果茨基的理論對于合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論集齊教學(xué)模式中也有一定的應(yīng)用附：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的主要區(qū)別：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會(huì)與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強(qiáng)調(diào)文化社會(huì)對認(rèn)知發(fā)展的影響，力倡教育促進(jìn)作用，重視在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的潛力，而不僅僅局限于實(shí)際發(fā)展水平之內(nèi)。第二節(jié) 學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展★一、個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展（一）埃里克森的社會(huì)化發(fā)展理論（P42）強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。信任對懷疑（）自主對羞怯（）主動(dòng)感對內(nèi)疚感（37歲）勤奮感對自卑感（612歲）角色同一性對角色混亂（1218歲）友愛親密對孤獨(dú)（1830歲）繁殖對停滯（3060歲）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）附：對埃里克森的發(fā)展理論的評價(jià)：優(yōu)點(diǎn)：a. 注重文化和社會(huì)因素對人的發(fā)展作用b. 從整體上，從個(gè)體發(fā)展的各個(gè)層面及其相互關(guān)系中考察了人的社會(huì)性發(fā)展和道德等的形成發(fā)展c. 闡釋了個(gè)體從出生到青年期、中年期、老年期一生的發(fā)展，較符合人的發(fā)展實(shí)際不足：a. 過分強(qiáng)調(diào)本能，相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發(fā)展中的作用b. 把許多社會(huì)問題歸結(jié)為心理發(fā)展過程中某一特殊階段的心理任務(wù)和危機(jī)，是否恰當(dāng)有待探討c. 并沒有解釋個(gè)體如何以及為什么從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段，缺乏實(shí)證性研究的支持（二）個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)學(xué)生總是在努力保持積極的自我概念。教師對學(xué)生的行為評價(jià)以及課堂組織的方法，影響著兒童的自我概念。適應(yīng)統(tǒng)一性和角色混亂危機(jī)青少年想被看作一個(gè)成人，愿意以類似成人的行為作出反應(yīng)，這意味著：a. 中學(xué)生絕不應(yīng)該被當(dāng)作“孩子”看待b. 絕不應(yīng)該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年c. 給以明確的指示，讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)d. 注意同伴之間的影響，同伴學(xué)習(xí)的效果在中小學(xué)可能是不一樣的二、自我意識、自我概念與自尊自我意識兩個(gè)方面：主體的我——對自己身心活動(dòng)的覺察；客體的我——被覺察到的我結(jié)構(gòu)：自我認(rèn)識（認(rèn)知成分）、自我體驗(yàn)（情感表現(xiàn)）、自我調(diào)節(jié)（意志成分）自我概念自尊先決條件：a. 重要感。覺得自己的存在是重要的和有意義的b. 成就感。能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能達(dá)到自己的預(yù)期目標(biāo)c. 力量感。感覺到自己有處理事務(wù)和適應(yīng)困境的能力第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異一、個(gè)體的智力差異（一）智力的心理測量學(xué)理論斯皮爾曼 智力的二因素論：一般因素、特殊因素。一般因素是關(guān)鍵?？ㄌ貭?、霍爾恩 智力分兩類：流體智力、晶體智力。人投入流體智力而發(fā)展晶體智力。（二）當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論多元智能理論——加德納★智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力。八種智能：語言、邏輯—數(shù)學(xué)、空間、肢體—?jiǎng)佑X、音樂、人際、內(nèi)省、自然觀察。智能之間相互依賴、相互補(bǔ)充。其他智能依然有可能存在。智力的三元理論——斯滕伯格★人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力組成，三種能力相對獨(dú)立。一個(gè)完美的智力理論必須說明智力的三方面：智力的內(nèi)在成分、智力成分與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、智力成分的外部作用。這三方面分別構(gòu)成智力成分亞理論、智力情境亞理論、智力經(jīng)驗(yàn)亞理論。教學(xué)啟示：a. 教師需要關(guān)注每一種學(xué)習(xí)行為對發(fā)展智力的三個(gè)方面的作用，使所有學(xué)生都能得到智力的全面發(fā)展b. 教師需要幫助學(xué)生認(rèn)識、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢c. 教師可以讓學(xué)生在學(xué)校中進(jìn)行合理選擇二、個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異★（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度奈欣斯的三維理論把學(xué)習(xí)風(fēng)格描述為感覺定向、反應(yīng)方式和思維模式這三者的結(jié)合。雷諾的六維理論多維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類的概念模式：知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會(huì)環(huán)境偏好、認(rèn)知方式、最佳學(xué)習(xí)時(shí)間、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀?？茽柌膬删S坐標(biāo)理論具體體驗(yàn)—抽象概括維度、反省性觀察—主動(dòng)實(shí)驗(yàn)維度四種學(xué)習(xí)風(fēng)格：順應(yīng)者方式。強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探索和具體體驗(yàn)發(fā)散者方式。關(guān)注發(fā)散的思想，富有想象力聚合者方式。擅長把理論應(yīng)用于實(shí)踐同化者方式。喜歡處理抽象的觀點(diǎn)和概念，具有理性或邏輯性（二）常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異★感覺通道類型：a. 視覺型學(xué)習(xí)者。習(xí)慣通過視覺接受學(xué)習(xí)材料，適合自己看書和做筆記b. 聽覺型學(xué)習(xí)者。對語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強(qiáng)，喜歡多聽多說c. 動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者。對自己能夠動(dòng)手參與的認(rèn)知活動(dòng)更感興趣認(rèn)知風(fēng)格主要特征：持久性、一致性類型：a. 場依存性和場獨(dú)立性b. 反思型和沖動(dòng)型c. 整體性和系列性d. 深層加工和表層加工三、社會(huì)文化背景及性別差異（一）社會(huì)文化背景差異文化及其差異文化刻板印象多元文化教育（二）性別差異性別與性別角色智力和學(xué)業(yè)性別差異教育中的性別偏向避免教學(xué)中的性別偏向a. 教學(xué)材料和語言方面b. 學(xué)科和興趣方面c. 課堂管理和活動(dòng)方面d. 課堂教學(xué)和互動(dòng)方面教育含義：性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章 教師心理（重點(diǎn)章）第一節(jié) 教師的角色與特征一、教師的角色★P77設(shè)計(jì)者信息源指導(dǎo)者和促進(jìn)者組織者和管理者平等中的首席反思者與研究者終身學(xué)習(xí)者二、教師的特征基本行為類型：溫和的、融合的、理解的，還是冷淡的、利己的、約束的負(fù)責(zé)的、有條理的、系統(tǒng)的，還是推脫的、無計(jì)劃的、潦草馬虎的激勵(lì)性的、富于想象力的，還是遲鈍呆板的、墨守陳規(guī)的第二節(jié) 教師的專業(yè)品質(zhì)教師知識的分類* 舒爾曼：學(xué)科內(nèi)容知識；一般教學(xué)法知識；課程知識；學(xué)科教學(xué)法知識；有關(guān)學(xué)生的知識；有關(guān)教育情境的知識；其他課程的知識。* 申繼亮、辛濤：本體性知識；實(shí)踐性知識；條件性知識。一、教師的基本信念系統(tǒng)（一）教師的基本教育信念教學(xué)效能感教師控制點(diǎn)對學(xué)生的控制與工作壓力有關(guān)的信念（二）教師對教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解理論知識分類：a. 所倡導(dǎo)的理論。教師容易意識到，容易報(bào)告出來，容易受到外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，并不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響b. 所采用的理論?？芍苯訉虒W(xué)行為產(chǎn)生重要影響，不容易被意識到造成不一致的原因：a. 教師對新的理論缺乏深刻的理解b. 教師可能并沒有看到以新思想改革舊做法的必要性c. 教師可能不知道如何將新的教學(xué)思想具體運(yùn)用到教學(xué)中d. 教師可能并沒有意識到自己“所采用的理論”與“所倡導(dǎo)的理論”之間的不一致二、教師的教學(xué)與溝通能力（一）教師的教學(xué)能力教學(xué)認(rèn)知能力。包括概念、類同、運(yùn)算、理解四個(gè)方面。教學(xué)操作能力。包括：a. 制定教學(xué)目標(biāo)b. 編制教學(xué)計(jì)劃c. 教學(xué)方法的選擇及運(yùn)用d. 教學(xué)材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì)e. 課堂管理f. 對學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行測試和評價(jià)教學(xué)監(jiān)控能力。反思是其中一種重要形式。（二）教師的交互溝通能力赫金斯 按傾聽對象分：個(gè)人內(nèi)部的人與人之間的外在的 按傾聽方式分：雞尾酒式的競賽式的內(nèi)容的承擔(dān)義務(wù)的創(chuàng)造性的三、教師的情感與個(gè)性品質(zhì)（一）情感投入三方面：對學(xué)生的責(zé)任感為人師表，不斷自我提高與學(xué)生間友好信賴的關(guān)系教師對學(xué)生的愛：親近感理解感期望感（二）個(gè)性品質(zhì)煩躁型、膽怯型與整合型具體—抽象傾向教師的場定向第三節(jié) 師生互動(dòng)一、教師對學(xué)生的影響教師期望效應(yīng)：也叫羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)。人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。分類：自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)。原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。維持性期望效應(yīng)。認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式。二、學(xué)生對教師的影響三、師生的相互作用第四節(jié) 教師的成長與培養(yǎng)一、教師的專業(yè)發(fā)展（一）教師專業(yè)發(fā)展概述教師專業(yè)發(fā)展的理性取向教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐—反思取向教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向（二）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論弗勒的生涯關(guān)注理論根據(jù)教師關(guān)注的內(nèi)容把教師職業(yè)生涯分為四個(gè)階段：教學(xué)前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、教學(xué)情景關(guān)注階段、關(guān)注學(xué)生階段費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展理論八個(gè)階段：職前教育、實(shí)習(xí)導(dǎo)入、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩(wěn)定停滯、生涯低落、生涯引退沃爾夫的生涯發(fā)展階段六個(gè)時(shí)期：新手、學(xué)徒、職業(yè)、專家、卓越的、名譽(yù)退休（三）教師成長的目標(biāo)：新手—熟手—專家斯滕伯格 專家型教師教學(xué)專長的原型觀專家型教師的特征：a.