【正文】 并發(fā)放《歷史與社會(huì)課堂提問有效性的調(diào)查問卷》（見附件），收回問卷并對(duì)問卷調(diào)查進(jìn)行了認(rèn)真而細(xì)致地統(tǒng)計(jì)與分析。本次問卷調(diào)查的題目為“歷史與社會(huì)課堂提問有效性的調(diào)查問卷”，調(diào)查的對(duì)象主要是七、八、九年級(jí)的部分學(xué)生以及教師。我們共抽取了6個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行研究，共發(fā)出學(xué)生問卷340份，收回340份，有效問卷340份。據(jù)調(diào)查問卷（學(xué)生卷）顯示：80%的學(xué)生認(rèn)為在歷史與社會(huì)的課堂上，老師在課堂上的提問是有必要的，這樣更容易參與課堂；40%的學(xué)生認(rèn)為教師在課堂上的提問次數(shù)過多；60%的學(xué)生表示當(dāng)老師提出問題時(shí)處于緊張狀態(tài)……而在調(diào)查問卷（教師卷）中，30%的教師表示在歷史與社會(huì)的課堂上有向?qū)W生提問過判斷類（“是不是呢？對(duì)不對(duì)呢？），65%的教師表示自己設(shè)計(jì)的問題不是面向全體學(xué)生……根據(jù)調(diào)查問卷，我們分析總結(jié)當(dāng)前歷史與社會(huì)的課堂提問中存在如下問題： 提問方式形式化 很多教師上課時(shí)習(xí)慣上會(huì)問“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“好不好”等類似的問題，學(xué)生也只是機(jī)械地回答“對(duì)（不對(duì)）”、“是（不是）”、“好（不好）”等，看似課堂轟轟烈烈，但實(shí)際上卻是“虛假繁榮”。課堂提問只是停留在表面，流于形式，學(xué)生并沒有深入思考，課堂提問也就失去根本的意義。 提問內(nèi)容高深化 歷史與社會(huì)課堂提問的另一大問題是提問內(nèi)容難度太高，導(dǎo)致學(xué)生無從下手，更別說思考回答了。如：在講羅馬帝國的時(shí)候有老師就提到了“元首制”的實(shí)質(zhì)，由于初中學(xué)生認(rèn)知水平的有限，他們甚至不明白“實(shí)質(zhì)”一詞的意思。這樣的提問等同于讓學(xué)生“無中生有”——從本就沒有的知識(shí)儲(chǔ)備中搜索枯腸，其結(jié)果必然導(dǎo)致課堂效率低下。提問思想極端化新課程改革倡導(dǎo)“學(xué)為主體”，強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，許多教師也努力踐行著教育改革的指導(dǎo)思想。然而，在課堂教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了偏差。過去“滿堂灌”、“一堂言”的弊端已經(jīng)深入人心，但在摒棄“滿堂灌”的思想時(shí)，一些教師開始出現(xiàn)了另一個(gè)思想——“滿堂問”，以為課堂上有問有答就是“主導(dǎo)”、“主體”的統(tǒng)一。而當(dāng)教師依次拋出自認(rèn)為是“精心設(shè)計(jì)”的一個(gè)個(gè)問題時(shí)，許多學(xué)生卻是早已“不堪重負(fù)”，疲于應(yīng)付。這無疑是從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，即從“滿堂灌”成為了“滿堂問”。這無疑壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，降低了課堂效率。 提問對(duì)象片面化在歷史與社會(huì)的課堂上，有的學(xué)生對(duì)地理、歷史很感興趣，所以他們?cè)谡n堂上就顯得很活躍，甚至舉手沒有被叫到還會(huì)“埋怨”老師，而老師往往也喜歡積極發(fā)言的學(xué)生；另外，有些所謂的“尖子生”也是上課回答的重點(diǎn)對(duì)象，而相對(duì)來說“中等偏下”及“后進(jìn)生”卻往往被忽略了。久而久之，回答的往往也就那么幾個(gè)人，那些被忽略的學(xué)生則把自己看成是學(xué)習(xí)的局外人，要么機(jī)械地接受他人現(xiàn)成的思維成果，要么“事不關(guān)己高高掛起”。（二）探究歷史與社會(huì)課堂提問存在問題的原因歷史與社會(huì)課堂的無效提問過多必然會(huì)影響課堂效率的提高，僅僅了解現(xiàn)狀還不足以真正解決問題，還要找到存在問題的原因，“對(duì)癥下藥”才能“藥到病除”。通過隨堂聽課、教研組開展“反思與自我反思”等形式，我們探究和分析了當(dāng)前歷史與社會(huì)課堂提問存在問題的原因。 教師層面（1） 教師思想上不夠重視。由于初中《歷史與社會(huì)》采用的是開卷考試的形式，這就容易給人造成一種“只要你翻書就能考出好成績”的假象。在這種假象的驅(qū)使下，《歷史與社會(huì)》漸漸地被邊緣化了，處于主科和副科之間的尷尬地位。不少教師也不可避免地受這種思想影響，認(rèn)為是開卷考，圈圈劃劃再讓學(xué)生背背就好了。于是，上課成了“圈——背——?jiǎng)潯比壳Ｊ?，更談不上在課堂上提出有效的問題了。（2） 教師業(yè)務(wù)上有待提升。《歷史與社會(huì)》是一門綜合性的學(xué)科。從現(xiàn)行的教材看，七年級(jí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是地理部分，包括認(rèn)識(shí)地圖、地球、氣候等；而八年級(jí)內(nèi)容就是完全的歷史部分，從遠(yuǎn)古開始一直到現(xiàn)代；九年級(jí)的內(nèi)容則主要是分析近現(xiàn)當(dāng)代的歷史狀況，提出未來發(fā)展的選擇。所以說，初中的歷史與社會(huì)是一門綜合性的學(xué)科，更像是高中的文綜，是地理、歷史、政治的結(jié)合體。我們往往都是精修了某個(gè)專業(yè)，但對(duì)這種綜合性的學(xué)科還是要多下一番功夫。都說“要給學(xué)生一杯水，教師須有一桶水”，只有提高了自身素質(zhì)才能更好地在課堂上散發(fā)自信的光芒，也才能提出更有效的問題。 學(xué)生層面（1）學(xué)生的課堂“主人翁”意識(shí)不強(qiáng)。當(dāng)前課堂，學(xué)生還是過多地依賴教師，對(duì)其自身在課堂上扮演的角色并不明確?？偸堑却蠋煛拔埂?，而不是自己主動(dòng)去“吃”。課堂的“主要權(quán)力”還是在教師手中。這樣一來，容易滋生教師“我的課堂我做主”的霸道思想。于是，問題設(shè)計(jì)有效與否也沒有這么重要了。（2）學(xué)生的課堂參與度不夠。受開卷考試形式的影響，學(xué)生對(duì)《歷史與社會(huì)》也不是很重視，認(rèn)為既然是開卷考那就不如主科重要。于是，歷史與社會(huì)的課堂成了他們“放松”的陣地，對(duì)課堂的參與熱情也欠缺。因此，教師往往就只好用集體回答或自問自答的方式去完成課堂教學(xué)任務(wù)。（三）探索設(shè)計(jì)歷史與社會(huì)課堂有效提問的途徑設(shè)計(jì)好課堂提問是上好歷史與社會(huì)的重要環(huán)節(jié)。對(duì)于歷史與社會(huì)課堂問題的有效設(shè)計(jì)往往會(huì)使課堂事半功倍。為此，我們探尋了一些提高歷史與社會(huì)課堂提問有效性的途徑。 集體備課面對(duì)日新月異的社會(huì)發(fā)展，面對(duì)新課改巨浪的不斷沖擊，團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)已經(jīng)深入人心。團(tuán)隊(duì)精神不是集體主義，不是泯滅個(gè)性、扼殺獨(dú)立思考，它表現(xiàn)為整體的一種集體力，即1+12的結(jié)合力。作為初中歷史與社會(huì)教師,為了發(fā)揮更大的課堂效應(yīng)，我們有必要進(jìn)行集體備課方式的探索與教研，進(jìn)行課程問題設(shè)計(jì)的研究以及教材的內(nèi)容實(shí)質(zhì)與精髓的挖掘。這里所說的集體備