【正文】 所可能采取的行動(dòng)策略，也是使教師可能一起參與創(chuàng)造，并在研究性改革實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的改變與發(fā)展的可行策略。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，還必須進(jìn)一步研究中小學(xué)課程整體變革中的“生命色彩”問題。就目前而言，在學(xué)校實(shí)踐中此項(xiàng)任務(wù)可從宏觀控制和社會(huì)干預(yù)相對(duì)較弱的若干學(xué)校自設(shè)課程開始研究。我們相信，隨著我國(guó)中小學(xué)課程設(shè)置及實(shí)施政策開放度的提高，學(xué)校自主選擇和編制課程的權(quán)力和能力的增強(qiáng)，校本課程真正成為中小學(xué)普遍的需要和行動(dòng)，以關(guān)注青少年發(fā)展、成長(zhǎng)需要為核心的、富有生命色彩的課程定會(huì)得以創(chuàng)生。為實(shí)現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價(jià)值，新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值，而不是首先把握這節(jié)課教學(xué)的知識(shí)重點(diǎn)與難點(diǎn)。我們并不認(rèn)為學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒有價(jià)值、可以無視，相反，它是教學(xué)中必須讓學(xué)生最終掌握的基礎(chǔ)性的內(nèi)容。但教學(xué)對(duì)學(xué)生的價(jià)值不應(yīng)停留在此，更不能把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些知識(shí)而存在的，教師是為教這些知識(shí)而存在的。教學(xué)為學(xué)生的多方面主動(dòng)發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點(diǎn)。因此，學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值要從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，來分析不同學(xué)科能起的獨(dú)特作用。具體地講，每個(gè)學(xué)科對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，除了一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認(rèn)識(shí)、闡述、感受、體悟、改變這個(gè)自己生活在其中、并與其不斷互動(dòng)著的、豐富多彩的世界（包括自然、社會(huì)、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實(shí)踐、交往、反思，學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等）和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨(dú)特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯；提供一種唯有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)；提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。唯有如此，學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng)，在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時(shí)，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生，滿足生命的成長(zhǎng)需要。，重組教學(xué)內(nèi)容有了上述認(rèn)識(shí)以后，學(xué)科育人資源的開發(fā)，還需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容作兩方面的重組與加工：第一，把學(xué)科的書本知識(shí)按其內(nèi)在的邏輯組成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，基本上以結(jié)構(gòu)為大單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線是結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化。在教學(xué)與一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，又將其分成兩個(gè)教學(xué)階段，第一階段是教學(xué)以知識(shí)為載體的某一結(jié)構(gòu)的階段，第二階段是學(xué)生運(yùn)用這一結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)和拓展結(jié)構(gòu)類似的相關(guān)知識(shí)的階段。這一組織教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)我們稱其為“長(zhǎng)程兩段”設(shè)計(jì)，其目的還是在于使學(xué)生在教學(xué)過程中能主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)與能力。我們認(rèn)為，要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，最有效率的是掌握和運(yùn)用知識(shí)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)具有較知識(shí)點(diǎn)要強(qiáng)得多的組織和遷移能力，我們期望達(dá)到的目標(biāo)不僅是學(xué)生對(duì)與結(jié)構(gòu)相關(guān)的知識(shí)的牢固掌握和熟練運(yùn)用，直到內(nèi)化，更為重要的是學(xué)生具有發(fā)現(xiàn)、形成結(jié)構(gòu)的方法及掌握和靈活使用結(jié)構(gòu)的能力。每個(gè)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)群，不同學(xué)科結(jié)構(gòu)群的學(xué)習(xí)、內(nèi)化，有助于學(xué)生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法，這對(duì)于學(xué)生在陌生復(fù)雜的新環(huán)境中能用綜合的眼光去發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題和解決問題具有基礎(chǔ)性作用，是身處復(fù)雜多變時(shí)代的人生存、發(fā)展所需要的一種基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力可自我增生的重要基礎(chǔ)。第二，將結(jié)構(gòu)化后的以符號(hào)為主要載體的書本知識(shí)重新“激活”，實(shí)現(xiàn)與三方面的溝通：書本知識(shí)與人類生活世界溝通，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、成長(zhǎng)需要溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識(shí)的人和歷史溝通。用通俗的話來說，就是使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識(shí)，最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯(lián)系的同時(shí)，也拓展了自己的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，并把注意力從研究教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的需要，這是實(shí)現(xiàn)由“教書”為本轉(zhuǎn)換到通過教書來“育人”的十分關(guān)鍵的一步。當(dāng)教師在完成了上述兩方面的教學(xué)內(nèi)容的加工以后，就可能對(duì)學(xué)期的學(xué)科教學(xué)時(shí)間作整體性安排。“新基礎(chǔ)教育”在教學(xué)時(shí)間的分布上要求打破“勻速運(yùn)動(dòng)”式的按章、按節(jié)的分配方案，主張按“長(zhǎng)程兩段”設(shè)計(jì)的要求，將每一結(jié)構(gòu)單元的學(xué)習(xí)分為教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段和運(yùn)用“結(jié)構(gòu)”階段。在教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段主要用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的問題出發(fā)，逐漸找出知識(shí)的結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的步驟與方法；通過總結(jié)，形成知識(shí)、方法、步驟綜合的“類結(jié)構(gòu)”模式。這一部分的教學(xué)時(shí)間可適度放慢，讓大多數(shù)的學(xué)生有一個(gè)充分體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)”的過程，讓“類結(jié)構(gòu)”以一種通過教學(xué)過程學(xué)生與教師的互動(dòng)逐漸生成的方式形成，成為學(xué)生自己的“類結(jié)構(gòu)”。在此基礎(chǔ)上，隨后進(jìn)行的用“結(jié)構(gòu)的教學(xué)階段就能以加速的方式進(jìn)行。根據(jù)改革試驗(yàn)中實(shí)際進(jìn)行的結(jié)果看，在總體上，教學(xué)進(jìn)度不僅不會(huì)因第一階段的放慢速度而拉下，而且還比原定大綱的安排提前。我們把因結(jié)構(gòu)重組和學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高而帶來的剩余教學(xué)時(shí)間，用來舉行“學(xué)科活動(dòng)”和相關(guān)學(xué)科結(jié)合起來的“學(xué)科綜合活動(dòng)”。這些活動(dòng)為學(xué)生提供了更為廣闊、豐富、生動(dòng)和個(gè)性化的主動(dòng)發(fā)展的可能空間與舞臺(tái)。以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展價(jià)值觀指導(dǎo)下的學(xué)科教師，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面要完成的最后一個(gè)綜合，就是將每節(jié)課具體要教學(xué)的內(nèi)容與教學(xué)過程的事先策劃結(jié)合起來，構(gòu)成“彈性化的教學(xué)方案”。新基礎(chǔ)教育在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)課的動(dòng)態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式的展開教學(xué)，而是要求有教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中就為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間，為教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。在教學(xué)方案中，要設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，但目標(biāo)不局限于認(rèn)知，它還涉及到學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其它目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)定要建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生狀態(tài)分析、對(duì)可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。目標(biāo)有“彈性區(qū)間”，這既是為了顧及學(xué)生之間的差異性，也考慮到期望目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)重在由何開始、如何推進(jìn)、如何轉(zhuǎn)折等的全程關(guān)聯(lián)式策劃。至于終點(diǎn)，何時(shí)嘎然而止，并不是絕對(duì)的，重要的是水到渠成，不是硬性規(guī)定的步子大小與全班齊步行進(jìn)。過程的設(shè)計(jì)也要有“彈性區(qū)間”，可以通過不同的作業(yè)、練習(xí)、活動(dòng)來體現(xiàn)。過程設(shè)計(jì)還要策劃教學(xué)行進(jìn)中的教師活動(dòng)、相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)，組織活動(dòng)的形式與方法，活動(dòng)效果的預(yù)測(cè)和期望效果的假設(shè)，師生間的互動(dòng)方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學(xué)方案。這一新的設(shè)計(jì)要求，較之設(shè)計(jì)出精細(xì)的提問、預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)答案，寫下教師上課要講的每一句話，準(zhǔn)確計(jì)算好一節(jié)課不同環(huán)節(jié)的時(shí)間分配等典型傳統(tǒng)教學(xué)方案的風(fēng)格來說，似乎線條要粗得多，留下了太多的不確定性、可變換的彈性目標(biāo)、空間和時(shí)間。然而正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學(xué)有可能更貼近每個(gè)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚(yáng)，興趣盎然，有可能使師生積極互動(dòng)，擦出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)新的問題和答案。新基礎(chǔ)教育正是通過對(duì)統(tǒng)一制定的確定性的教學(xué)內(nèi)容的深度開發(fā)、重新組合和多向激活，正是通過把彈性因素和不確定性引入到教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，使教學(xué)設(shè)計(jì)為師生課堂教學(xué)的實(shí)踐留出了主動(dòng)參與、積極互動(dòng)、創(chuàng)造生成的可能；使教學(xué)要為學(xué)生的主動(dòng)健康發(fā)展服務(wù)的價(jià)值觀，落實(shí)轉(zhuǎn)化為教師對(duì)自己教學(xué)行為的預(yù)先策劃，并為這一價(jià)值觀最終滲入和體現(xiàn)為教學(xué)實(shí)踐，提供了“實(shí)戰(zhàn)前”的“作戰(zhàn)方案”式的支撐。重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革研究的理論與實(shí)踐探究之二葉瀾[摘要]課堂教學(xué)的過程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。傳統(tǒng)教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)論、后現(xiàn)代教學(xué)理論流派等是今日我們重建課堂教學(xué)過程觀的思想資源?！靶禄A(chǔ)教育”認(rèn)為：教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展”的教育價(jià)值；教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往（對(duì)話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)的；“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”是教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯。[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)，教學(xué)過程觀，新基礎(chǔ)教育，新課堂教學(xué)，重建[作者簡(jiǎn)介]葉瀾，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師（上海20062）課堂教學(xué)的過程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。如果說，課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo)；那么，課堂教學(xué)過程觀的重建，則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過程，并如何以新的過程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程觀的重建，也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們?cè)诮逃母锷罨谋尘跋绿岢鲞@一任務(wù)，所以，在“新基礎(chǔ)教育研究”中，“重建”是相對(duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài)；“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。一課堂教學(xué)過程（以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)過程”）的研究并不是一個(gè)新話題。從理論上看，歷史上有過傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭(zhēng)辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。但對(duì)解放后我國(guó)教育界影響最大的，則是20世紀(jì)50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》教科書?？梢哉f，這本教科書是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”，教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”，教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識(shí)論”的基本哲學(xué)立場(chǎng)，教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性，直觀性，理論與實(shí)際相結(jié)合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等，當(dāng)時(shí)幾乎做到每個(gè)教師皆知。而且，通過學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實(shí)踐中能長(zhǎng)期存活的一個(gè)重要原因是操作性強(qiáng)，以教師為中心。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡(jiǎn)單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動(dòng)和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀，開了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。他的學(xué)說和實(shí)踐曾像臺(tái)風(fēng)一樣在解放前20年代的教育理論界和實(shí)踐界刮過，帶來過興奮和行動(dòng)，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實(shí)踐界沒有地位，即使在當(dāng)時(shí)的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認(rèn)識(shí)杜威，重新認(rèn)識(shí)這一理論的歷史價(jià)值和對(duì)我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值，同時(shí)也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓，并常與社會(huì)發(fā)展提升教育的知識(shí)含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認(rèn)識(shí)，已經(jīng)走過了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究與關(guān)注，以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生，使現(xiàn)代教學(xué)論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發(fā)展。中國(guó)教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、克拉夫基的“范例教學(xué)”、維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說、贊可夫的教學(xué)與發(fā)展的理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標(biāo)分類理論等。但改革開放以來，對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐界影響最大的是目標(biāo)分類理論，其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測(cè)量性，符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。約從上世紀(jì)90年代下半葉起，隨著國(guó)內(nèi)課程改革發(fā)展的需要，國(guó)內(nèi)課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國(guó)外相關(guān)理論的高潮，其關(guān)注點(diǎn)集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學(xué)理論流派。后現(xiàn)代主義從不同的角度，對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀進(jìn)行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識(shí)形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可規(guī)避的主觀性；他們反對(duì)以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)形成的過程；也是身心多方面需要的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展過程；他們反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀，提倡師生平等式的對(duì)話，并主張?jiān)诰唧w情景中通過實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過程。就其具體批判的對(duì)象來看，后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的，只是更為堅(jiān)決、徹底和深入；就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來看，后現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是依賴在方法論和元認(rèn)知的層面上的超越。他們批判簡(jiǎn)單還原、二元對(duì)立、基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論；批判以追求終極真理為目標(biāo)的認(rèn)識(shí)過程論；他們猛烈地、并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認(rèn)識(shí)基石的知識(shí)觀，從而使整個(gè)“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢(shì)。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構(gòu)以及對(duì)不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動(dòng)和興奮的同時(shí)，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性。就我國(guó)目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬無一失”。以上十分概括且個(gè)人化的述評(píng)，大致勾勒并表達(dá)了“新基礎(chǔ)教育研究”對(duì)已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對(duì)中國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐（歷史的、現(xiàn)實(shí)的）主要影響的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。這對(duì)明晰我們研究的立場(chǎng)和追求目標(biāo)是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點(diǎn)與答案，尋找出共同的、反復(fù)討論的問題。正是這類問題構(gòu)成了教學(xué)過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經(jīng)過初步的探究和對(duì)