【正文】 學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)課的動(dòng)態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式的展開教學(xué)，而是要求有教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中就為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建，也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。改革開放以來(lái)，人們開始逐漸重新認(rèn)識(shí)杜威，重新認(rèn)識(shí)這一理論的歷史價(jià)值和對(duì)我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值，同時(shí)也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓，并常與社會(huì)發(fā)展提升教育的知識(shí)含量的需要相沖突的原因。正是這類問(wèn)題構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問(wèn)題。然而，不管人類社會(huì)對(duì)教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時(shí)代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變，那是進(jìn)入符號(hào)抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過(guò)日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。它不是知識(shí)的灌輸與簡(jiǎn)單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過(guò)程。教學(xué)是同一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，彼此不可分割地聯(lián)系著。課題組向?qū)嶒?yàn)老師提出了“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過(guò)程中大多數(shù)學(xué)生大量時(shí)間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問(wèn)一答的被動(dòng)“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)參與教學(xué)提供廣泛的可能性。在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)，一是加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計(jì)”的研究力度，使教師在設(shè)計(jì)中就有“結(jié)構(gòu)”意識(shí)和形成“彈性化”方案，思考師生活動(dòng)的合理配置與目標(biāo)，用新的設(shè)計(jì)去支撐新教學(xué)過(guò)程的構(gòu)建。那就是通過(guò)開放式的問(wèn)題、情境、活動(dòng)，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、問(wèn)題、想法或預(yù)習(xí)時(shí)收集的信息，進(jìn)行交流，開發(fā)學(xué)生的“原始資源”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新的問(wèn)題“生長(zhǎng)元”，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)式的生生多元互動(dòng)形成對(duì)“生長(zhǎng)元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起作討論、比較、評(píng)價(jià)、互補(bǔ)、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認(rèn)識(shí)，并引出新的開放性問(wèn)題。企圖走一條通過(guò)“終點(diǎn)”改革指揮“起點(diǎn)”改革的路，它至少是對(duì)教育改革復(fù)雜性缺乏足夠認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物。眾所周知，我國(guó)教育評(píng)價(jià)理論主要是從西方引進(jìn)的。這些研究對(duì)我們了解評(píng)價(jià)的價(jià)值、廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域、以及細(xì)致的技術(shù)設(shè)計(jì)、豐富的測(cè)評(píng)工具等有很多啟發(fā)。第一階段：以診斷性評(píng)價(jià)與常規(guī)性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成。切忌把自評(píng)弄成簡(jiǎn)單地再重述一遍教案，然后謙虛地說(shuō)，請(qǐng)專家指導(dǎo)。我們深感現(xiàn)實(shí)中的評(píng)價(jià)改革，光靠評(píng)價(jià)觀念和技術(shù)的改造是不夠的，它必須伴隨著舊文化改造和科研新文化的創(chuàng)造，著力于改革者對(duì)改革的健康心態(tài)形成和自我發(fā)展需求的提升。因?yàn)檫@是直接指向課堂教學(xué)過(guò)程改革，以促進(jìn)過(guò)程改革和教師發(fā)展為宗旨的評(píng)價(jià)，它成為實(shí)現(xiàn)改革過(guò)程的方法與內(nèi)在組成。第二種比較除了以常規(guī)性測(cè)評(píng)為依據(jù)以外，還有對(duì)實(shí)驗(yàn)新增因子效果作專項(xiàng)測(cè)評(píng)的對(duì)照比較。盡管每一張表的具體指標(biāo)會(huì)不同，但指標(biāo)間缺乏明顯的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，反映出的思想方法基本上屬分析的、平面的和無(wú)機(jī)的。目前，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革正進(jìn)入迎接研究課題“結(jié)題”和推向日常化、本土化的階段。這份評(píng)價(jià)表在相當(dāng)程度上刻劃出了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)過(guò)程改革的關(guān)節(jié)點(diǎn)及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教學(xué)過(guò)程交互生成的基本線路，體現(xiàn)了該改革主張結(jié)構(gòu)靈活開放、過(guò)程有效互動(dòng)和動(dòng)態(tài)創(chuàng)生的基本立場(chǎng)[ix]。教師在這一階段的自評(píng)水平明顯提高，建設(shè)性的內(nèi)容明顯增加，并開始有了課堂生活創(chuàng)造的歡樂(lè)體驗(yàn)。何況，在當(dāng)前我國(guó)教育改革的大氣候中，常規(guī)測(cè)評(píng)本身也在不斷向有利于改革的方向發(fā)展。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其它參與聽課人員，則要從研究課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的角度來(lái)看這一評(píng)價(jià)過(guò)程，而不是把研究人員的評(píng)課意見當(dāng)作對(duì)教師的業(yè)務(wù)能力的鑒定意見，從而造成先行的實(shí)驗(yàn)教師“問(wèn)題多”的錯(cuò)覺，甚至影響他們的評(píng)級(jí)等實(shí)際利益，直接產(chǎn)生參與改革的人“吃虧”的消極后果。為此，我們向教師反復(fù)說(shuō)明：研究人員與教師的關(guān)系是合作伙伴，是“自己人”。第四，評(píng)價(jià)主要采用觀察、記錄、討論，自評(píng)報(bào)告等不需要高技術(shù)含量的手段，也輔之以少量定量采集信息和評(píng)價(jià)的手段，這些測(cè)量也是在大量觀察、評(píng)析、研究的基礎(chǔ)上逐漸形成的，它體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”的價(jià)值追求。正是目的、作用的導(dǎo)向，帶來(lái)了評(píng)價(jià)插入時(shí)間的差別，前者在課程進(jìn)行之中插入，是對(duì)課程局部教學(xué)效果的測(cè)試；后者則在課程結(jié)束之后進(jìn)行，是對(duì)總體課程效果的測(cè)試。在教育學(xué)科中，評(píng)價(jià)、測(cè)量與測(cè)驗(yàn)也被圈內(nèi)人士視為最需學(xué)習(xí)者有數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，最強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”、“工具”、“測(cè)量”、“統(tǒng)計(jì)”等富有自然科學(xué)色彩的學(xué)科基礎(chǔ)。這也是我們經(jīng)常能在實(shí)踐工作者那里聽到的一種說(shuō)法：“考試制度不改革，素質(zhì)教育無(wú)法開展”。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過(guò)程“重組者”、動(dòng)態(tài)生成“推進(jìn)者”的重要角色。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對(duì)教學(xué)行進(jìn)過(guò)程中學(xué)生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們?cè)趯?shí)踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實(shí)，還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實(shí)有效的必要措施和教學(xué)過(guò)程不可缺少的重要組成部分。要使師生在教學(xué)過(guò)程中真正建立起特殊的“人”“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來(lái)處理；就要把教學(xué)過(guò)程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過(guò)對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。為了反對(duì)或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。尚需進(jìn)一步略作說(shuō)明的是，關(guān)于學(xué)生對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富的“個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個(gè)性化”是指?jìng)€(gè)人的動(dòng)機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長(zhǎng)、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個(gè)人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個(gè)人的選擇和特征，并形成其個(gè)人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個(gè)性的豐富化與發(fā)展。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界，人類對(duì)學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。就我國(guó)目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬(wàn)無(wú)一失”。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。傳統(tǒng)教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)論、后現(xiàn)代教學(xué)理論流派等是今日我們重建課堂教學(xué)過(guò)程觀的思想資源。根據(jù)改革試驗(yàn)中實(shí)際進(jìn)行的結(jié)果看，在總體上，教學(xué)進(jìn)度不僅不會(huì)因第一階段的放慢速度而拉下，而且還比原定大綱的安排提前。唯有如此，學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng)，在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時(shí)，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生，滿足生命的成長(zhǎng)需要。作為學(xué)校根本價(jià)值的“育人”問(wèn)題，作為發(fā)展成長(zhǎng)的主體――學(xué)生的需要問(wèn)題，從學(xué)科的設(shè)置始到教學(xué)大綱和教科書的編寫止，都沒有真正進(jìn)入作為設(shè)置者和編制者的心中，作為一個(gè)首要的、十分重要的、前提性的問(wèn)題來(lái)研究，作為選擇教學(xué)科目?jī)?nèi)容的基礎(chǔ)、主要參照和目的來(lái)思考。“新基礎(chǔ)教育”通過(guò)學(xué)科教學(xué)改革方案的研究、個(gè)案設(shè)計(jì)、實(shí)踐與評(píng)析和對(duì)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的研究等途徑，實(shí)現(xiàn)使教師將認(rèn)同的教學(xué)共通價(jià)值觀向?qū)W科教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)換與滲透。第一他從科學(xué)的角度重新定義了“主體”概念，并把它拓展到整個(gè)生物領(lǐng)域，為主體研究提供了一個(gè)新視角，一個(gè)不只是停留在思辨領(lǐng)域的視角，并對(duì)哲學(xué)中涉及的主體問(wèn)題可作與科學(xué)相聯(lián)系的再思考。個(gè)體的主動(dòng)性的發(fā)生，總是在對(duì)外界和自我及其關(guān)系、對(duì)將發(fā)生的行為價(jià)值等有了認(rèn)識(shí)并產(chǎn)生意愿后作出的選擇與行動(dòng)。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的消極力量。至于認(rèn)識(shí)范圍以外的目標(biāo)則更少涉及。該項(xiàng)研究始于1994年。本文是系列文章中的首篇。二、新教學(xué)價(jià)值觀的核心理念新教學(xué)價(jià)值觀的重建，在認(rèn)識(shí)上還必須從一般整體共通的層次上開始，即重新認(rèn)識(shí)教學(xué)在育人中的價(jià)值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問(wèn)題。在我們看來(lái)，“發(fā)展”作為一種開放的生成性的動(dòng)態(tài)過(guò)程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動(dòng)的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)。為前提；通過(guò)這個(gè)運(yùn)算，個(gè)體自我中心地根據(jù)它自己來(lái)處理所有的對(duì)象和材料。這是一個(gè)限制性的界定，主要是為避免誤解，以免遭到諸如“主動(dòng)做壞事，只顧個(gè)人利益，破壞集體、他人利益的主動(dòng)，也是教育所期望的主動(dòng)發(fā)展嗎？”這類的指責(zé)。除此以外，更值得引起深思的是，中小學(xué)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的選擇，是以相應(yīng)的科學(xué)的學(xué)科為基準(zhǔn)的；從中小學(xué)學(xué)科教學(xué)最終想達(dá)成的目標(biāo)來(lái)看，也是讓學(xué)生掌握學(xué)科的基礎(chǔ)（包括知識(shí)、技能及方法），為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)或?qū)?lái)專業(yè)化的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。我們相信，隨著我國(guó)中小學(xué)課程設(shè)置及實(shí)施政策開放度的提高，學(xué)校自主選擇和編制課程的權(quán)力和能力的增強(qiáng)，校本課程真正成為中小學(xué)普遍的需要和行動(dòng)，以關(guān)注青少年發(fā)展、成長(zhǎng)需要為核心的、富有生命色彩的課程定會(huì)得以創(chuàng)生。具有內(nèi)在生命態(tài)的知識(shí)，最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動(dòng)探求的欲望及能力。至于終點(diǎn)，何時(shí)嘎然而止，并不是絕對(duì)的，重要的是水到渠成，不是硬性規(guī)定的步子大小與全班齊步行進(jìn)。傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。二如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)？在我看來(lái)，這個(gè)問(wèn)題說(shuō)到底，是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”與“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的關(guān)系問(wèn)題。它忽視了文化知識(shí)與人類及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對(duì)于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。本人也曾在“教育”的范圍內(nèi)（教學(xué)內(nèi)含其中）提出過(guò)教育者與受教育者“互為主客體”和三個(gè)基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點(diǎn)。經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的實(shí)踐摸索，向教師提出了還主動(dòng)學(xué)習(xí)的“時(shí)間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并逐漸向三分之二過(guò)渡，壓縮課堂上教師講授和指向個(gè)別學(xué)生的一問(wèn)一答所占用的時(shí)間）、“空間”（允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)需要變動(dòng)位置和朝向，不是固定在一個(gè)位置上）、“工具”（不只是指學(xué)具，主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和掌握、運(yùn)用結(jié)構(gòu)主動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力）、“提問(wèn)權(quán)”（讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考基礎(chǔ)上提出自己想問(wèn)的各種性質(zhì)和類型的問(wèn)題）和“評(píng)議權(quán)”（包括自評(píng)與評(píng)他、發(fā)表感受、提意見、表?yè)P(yáng)和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)需要靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式（主要新增了個(gè)別學(xué)習(xí)、對(duì)組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等）的有機(jī)組合的建議和要求，并鼓勵(lì)教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。上述探索使我們形成了兩個(gè)關(guān)于教學(xué)過(guò)程如何動(dòng)態(tài)生成的重要的新認(rèn)識(shí)。我們相信，只要持續(xù)不懈地采用理論與實(shí)踐雙重探索、相互推進(jìn)的研究策略，只要全體研究人員、實(shí)驗(yàn)人員堅(jiān)持走學(xué)習(xí)、批判、實(shí)踐、反思、重建、在學(xué)習(xí)的創(chuàng)造革新之路，我們就能重建起21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育的富有生命活力的新課堂教學(xué)，并在重建過(guò)程中提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量。當(dāng)時(shí)我們清楚的是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊病和危害，不清楚的是反映新質(zhì)的課堂教學(xué)的具體步驟過(guò)程極其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，更不清楚的是在這一課堂教學(xué)范式的變化中，會(huì)產(chǎn)生什么矛盾、問(wèn)題和新的需要。也就是說(shuō)，所要達(dá)到的目標(biāo)，是指望在學(xué)生行為模式中產(chǎn)生某種所期望的變化，因此，評(píng)價(jià)是一種確定行為發(fā)生實(shí)際變化的程度的過(guò)程”[i]。這是一種研究者、實(shí)踐者與評(píng)價(jià)者合一式的評(píng)價(jià)，是一種面對(duì)改革著的實(shí)踐十分綜合和復(fù)雜的評(píng)價(jià)。研究人員需透過(guò)課堂現(xiàn)象和教師的教學(xué)行為，對(duì)教師指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)在觀念，主要優(yōu)勢(shì)和從改革角度看存在的主要問(wèn)題作出診斷性評(píng)價(jià)，并提出富有針對(duì)性的改革建議。研究人員還應(yīng)提出建設(shè)性的改革意見。對(duì)這些被不少人視作“應(yīng)試教育”禍根的“考試”，我們沒有采取簡(jiǎn)單地申請(qǐng)“豁免權(quán)”的做法，這主要是基于以下思考：首先，在現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行的教育改革，不可能回避考試問(wèn)題。通過(guò)對(duì)這些信息的篩選、聚類、抽象、建構(gòu)，我們形成了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)過(guò)程區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一些基本原則和要求，[vi]從而有可能以此為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)教師的課，即進(jìn)入“原則性評(píng)價(jià)”。在這種情況下，若對(duì)外界開放過(guò)程評(píng)價(jià)，會(huì)造成教師過(guò)渡的精神壓力、思想混亂和外界對(duì)“新基礎(chǔ)教育”的誤解。正因?yàn)槿绱耍@一“指標(biāo)體系”在“新基礎(chǔ)教育”研究進(jìn)行中期評(píng)估試用時(shí)，得到了廣大實(shí)驗(yàn)教師的認(rèn)同。第三，階段系統(tǒng)性評(píng)價(jià)是自評(píng)與他評(píng)、過(guò)程與效果相結(jié)合的一種評(píng)價(jià)，它的主要特征是既指向教師個(gè)體，又指向?qū)W校群體的階段性多層評(píng)價(jià)，以中期評(píng)價(jià)的方式集中進(jìn)行，且在有關(guān)改革成效方面，作實(shí)驗(yàn)學(xué)校之間的發(fā)展系數(shù)與達(dá)標(biāo)水平的比較。第三階段；以全程整體性評(píng)價(jià)與階段系統(tǒng)性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成。它體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)追求的“新質(zhì)”，同時(shí)對(duì)改革實(shí)踐具有針對(duì)性、建設(shè)性和指導(dǎo)性。我們對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績(jī)的要求是發(fā)展性的，即和本班初試時(shí)測(cè)得的成績(jī)相比，處于逐漸上升狀態(tài)，且大部分學(xué)生成績(jī)要有進(jìn)步。我們把這一過(guò)程簡(jiǎn)稱為“捉蟲”與“喔”效應(yīng)[v]。對(duì)于教師而言，診斷性評(píng)價(jià)最主要的價(jià)值在于提升對(duì)教師自我反思的意識(shí)和能力，使“教學(xué)自我”的形象清晰化，并發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)觀念在自己教學(xué)行為中的表現(xiàn)，體驗(yàn)新教學(xué)理念如何才能轉(zhuǎn)化為自己教學(xué)實(shí)踐，以及自我改變后可能呈現(xiàn)的新實(shí)踐狀態(tài)等。二、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評(píng)價(jià)系統(tǒng)新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革評(píng)價(jià)系統(tǒng)的形成大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，第一階段以診斷性評(píng)價(jià)與常規(guī)性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成；第二階段以原則性評(píng)價(jià)與比較性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成；第三階段以全程整體性評(píng)價(jià)與階段系統(tǒng)性評(píng)價(jià)為主要構(gòu)成。Scriven）作出了“總結(jié)性評(píng)價(jià)”與“形成性評(píng)價(jià)”的區(qū)分，引起了教育評(píng)價(jià)界的廣泛關(guān)注和認(rèn)同，成為評(píng)價(jià)理論的重要發(fā)展。體現(xiàn)新質(zhì)的課堂教學(xué)的理性形態(tài)的形成，是教學(xué)改革實(shí)踐和評(píng)價(jià)改革實(shí)踐交互作用、長(zhǎng)期積累的產(chǎn)物。關(guān)鍵詞“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革評(píng)價(jià)改革目標(biāo)評(píng)價(jià)