【正文】 確性或適當(dāng)性 (Krashen, 1981)。每個人都以不同的方式使用監(jiān)控機制，也獲得不同程度的成就。依賴監(jiān)控機制的使用者常因太注重正確性而無法獲得流暢性，很少用監(jiān)控機制的人往往用感覺，而非學(xué)到的知識來糾正自己的錯誤。如果教師們常在課堂上問問題，給學(xué)生提示但不直接說出答案，長久下來能培養(yǎng)學(xué)生適度應(yīng)用監(jiān)控機制讓學(xué)得的能力成為習(xí)得能力的后援。4. 可理解的語言輸入說 (Comprehensible input hypothesis)：本假說試圖說明外語學(xué)習(xí)者是怎樣隨著時間而發(fā)展出能力。Krashen (1981)認(rèn)為「如果語言習(xí)得者的等級在i，則我們應(yīng)該透過聽覺或閱讀提供i+1等級的可理解輸入訊息，如此語言習(xí)得才能不斷地發(fā)生?！?。他認(rèn)為應(yīng)該給學(xué)語言的學(xué)生一段緘默期（即不強迫他們一定要說出語言），讓他們在語言產(chǎn)出之前能先建構(gòu)習(xí)得能力，一旦學(xué)生建立了足夠可理解的輸入訊息 ( i+1 )，說的能力就會出現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)被視為是能從同儕之間獲得可理解輸入的絕佳方式 (Keith, 1998)。5. 情意濾網(wǎng)說 (Affective filter hypothesis)：語言習(xí)得會受到動機、自信心、及焦慮等因素的影響而提高或降低可理解的輸入訊息。Krashen主張最佳的語言習(xí)得會發(fā)生在低焦慮和沒有抵制心的環(huán)境中，也就是情意濾網(wǎng)低的地方。合作學(xué)習(xí)能提供作選擇、自由表達(dá)的機會、及互相尊重的氣氛，對降低情意濾網(wǎng)有很大的貢獻 (Keith, 1998)。 已學(xué)得的知識(Learnt knowledge) 問題中心策略 情意濾網(wǎng) (Affective filter) 監(jiān)控(Monitoring) 小組討論 合作學(xué)習(xí) 合作學(xué)習(xí)可理解的輸入 習(xí)得的知識 輸出 (Comprehensible Input) (Acquired knowledge) (Output) 語言習(xí)得機制(LAD) 圖21 第二語言學(xué)習(xí)及產(chǎn)出的輸入假說模式(The Input Hypothesis Model of L2 learning and production) 改編自：Gregg, 1984。 Krashen, 1982, p. 16 amp。 p. 32貳、社會建構(gòu)模式( Social Constructivist Model )行為主義或認(rèn)知主義的第二語言習(xí)得理論，都相當(dāng)強調(diào)學(xué)習(xí)者本身的因素，但忽略了其它相關(guān)的社會因素。社會建構(gòu)的第二語言習(xí)得觀點則強調(diào)學(xué)習(xí)者與他人之間的互動，經(jīng)由社會互動建構(gòu)出新的語言。 Michael Long (1985, 1996) 以Krashen的理論為基礎(chǔ)，推出互動假說?；蛹僬f強調(diào)L2的學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在自然的環(huán)境中，在此環(huán)境中學(xué)習(xí)者和說母語的人( NS )，或語言能力很好的L2使用者互動。他聚焦于這種互動的本質(zhì)，認(rèn)為這本質(zhì)能幫助L2的學(xué)習(xí)過程。Long (Ellis, 1997, , Lightbrown amp。 Spada, 1999, 。 引自O(shè)berli, 2003) 假定互動對語言學(xué)習(xí)的影響來自對話中的意義協(xié)商 (negotiation of meaning)。他認(rèn)為澄清 (clarification) 或改變說話的方式（稱為修正后的輸入，modified input）等思考及自我改正的過程能提供語言學(xué)習(xí)者可理解的輸入，而此種輸入是修正過的互動 (modified interaction) 的結(jié)果。如果這種意義協(xié)商發(fā)生于語言能力更精熟的說話者，相信學(xué)習(xí)者將貼近最佳發(fā)展區(qū) (ZPD) 而有更上一層樓的表現(xiàn)。所以他提倡老師和學(xué)習(xí)者之間的口語修正 (conversational modification) 讓傳遞的信息更容易理解，因此能減少語言習(xí)得的困難 (Long, 1996)。根據(jù)Long的觀點，互動 (interaction) 與輸入(input)是語言習(xí)得過程中兩大角色，而對話及其它互動溝通發(fā)展是語言規(guī)則的基石。至今已有大量的研究報告支持互動與語言習(xí)得之間的相關(guān)性 (Gass, Mackey, amp。 Pica, 1998。 Gass amp。 Varonis, 1994。 Jordens, 1996。 Loschky, 1994。 Pica, 1987。 Swain amp。 Lapkin, 1998。 Van Lier, 1996 。 引自Brown, 2000 )，如同Van Lier (1996, ) 所說的：「學(xué)習(xí)者乃經(jīng)由社會協(xié)調(diào)互動中建構(gòu)新的語言」。Long的互動假說將教育上第二語言習(xí)得理論研究推入一嶄新的領(lǐng)域 (Brown, 2000)。它使我們注意到語言教室是需要精心設(shè)計互動情境的地方。它也讓教材及課程發(fā)展者著重于創(chuàng)造輸入及互動的理想環(huán)境，以刺激學(xué)習(xí)者能在一個社會模式建構(gòu)的過程中創(chuàng)造個人的語言。然而Brown (2000) 也認(rèn)為互動研究才剛起步，且大半都在西方文化環(huán)境的情境下實施，到目前為止，明確的語言特征、學(xué)習(xí)者發(fā)展階段、語用情境及教育背景方面，在現(xiàn)有的研究報告內(nèi)仍零散不全；亟需更多研究者投入研究。 參、計算機科技輔助語言學(xué)習(xí)模式 ( CALL Model )美國教育部長Riley曾說：「計算機是美國教育的新基礎(chǔ)，而因特網(wǎng)是未來的黑板」（戴維揚，民90）。信息教學(xué)可改變「教育典范轉(zhuǎn)移 (paradigm shift) 的模式」：「由單一媒體 (single media) 轉(zhuǎn)移至多媒體 (multimedia)。在教學(xué)媒體上，未來的遠(yuǎn)距教學(xué)應(yīng)提供多媒體教學(xué)，而非僅憑借文字或口語形態(tài)的單一媒體，」或「填鴨式的背誦教材」（李昆翰，民87；林奇賢，民86；戴維揚，民89e，90a；引自戴維揚，民90）。計算機輔助語言學(xué)習(xí)包含「認(rèn)知理論」、「建構(gòu)理論」、「情境學(xué)習(xí)理論」及「互動理論」等理論基礎(chǔ)?！刚J(rèn)知理論」：配合學(xué)習(xí)者各階段認(rèn)知發(fā)展，將抽象繁復(fù)的符號或概念轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者可理解的具體圖像?！附?gòu)理論」：在計算機多媒體輔助下，根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力和發(fā)展歷程來設(shè)定個人化的學(xué)習(xí)鷹架，協(xié)助學(xué)習(xí)者經(jīng)驗世界并自主建構(gòu)知識。而因特網(wǎng)學(xué)習(xí)提供最好的社會建構(gòu)鷹架，在學(xué)習(xí)者參與討論中和老師、同儕及學(xué)習(xí)環(huán)境形成積極的社會互動，建構(gòu)個人知識?！盖榫硨W(xué)習(xí)理論」(situated learning)：英語教學(xué)研究者認(rèn)為第二外語教學(xué)活動應(yīng)提供真實的情境以促進意義化的溝通，使學(xué)習(xí)更具成效 (Lave amp。 Wenger, 1991)。多媒體影音計算機能提供「虛擬實境」的溝通學(xué)習(xí)?！富永碚摗?(interactive theory)：根據(jù)Borsook amp。 Higginbotham (1991)，計算機具有非線性信息處理 (nonsequential access of information)、適應(yīng)性 (adaptability)、回饋 (feedback)、選擇權(quán) (option)、及雙向溝通 (bidirectional munication) 等互動特質(zhì)，使它的教學(xué)成效超過以往各種教學(xué)媒體。 柒、結(jié)語 追隨心理學(xué)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，第二語言習(xí)得理論的演進不但反映出時代需求，也引導(dǎo)各種外語教學(xué)法的產(chǎn)生。與本研究相關(guān)的理論，如建構(gòu)主義模式的第二語言習(xí)得理論發(fā)展出著重情意層面、意義化學(xué)習(xí)、社會互動及合作群體的多元化語言教學(xué)法全身響應(yīng)法 (TPR)、自然學(xué)習(xí)法 (natural approach)、合作學(xué)習(xí)法 (cooperative approach)、溝通式教學(xué)法 (CLT) 等。科技化的語言學(xué)習(xí)法，如計算機輔助語言學(xué)習(xí) (CALL)、網(wǎng)絡(luò)語言學(xué)習(xí)等結(jié)合更使得第二語言習(xí)得邁向新境界。雖然第二語言習(xí)得理論，如同外語教學(xué)與學(xué)習(xí)法，不斷推陳出新，但這不代表后來發(fā)展的理論能完全推翻及取代先前提出的理論價值。沒有任何單一理論能適用所有學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)外語時不同的學(xué)習(xí)者可能必須依賴不同的學(xué)習(xí)策略、不同的變項，如目標(biāo)語輸入的數(shù)量及時間長短、認(rèn)知型態(tài)、動機、精熟度等，所獲得的學(xué)習(xí)效果也不同。 第二節(jié)信息融入英語教學(xué)之探討 因應(yīng)國際化視野及知識系統(tǒng)化的需求，英語及信息能力日形重要，而如何融入信息科技于英語教學(xué)以提升教材教法及學(xué)習(xí)成效，培養(yǎng)老師「帶得走的專業(yè)教學(xué)能力」及學(xué)生「帶得走的學(xué)習(xí)能力」，更是英語與信息教育的熱門議題。以下先就信息科技融入教學(xué)的意義、演進與理論基礎(chǔ)、模式、及九年一貫信息教育的內(nèi)涵等逐一探討，作為信息科技融入英語教學(xué)探討的先備知識。再進入信息科技融入英語教學(xué)的議題，從信息科技融入英語教學(xué)的演進、理論基礎(chǔ)、模式、實征性研究、教師態(tài)度、實施限制與改善策略等逐一澄清。壹、信息融入教學(xué)一、 信息融入教學(xué)的意義 信息融入教學(xué)的目的為提升教學(xué)效能，因此信息科技在教學(xué)上定位為輔助工具，而非學(xué)科。如Eisenberg amp。 Johnson (1996) 所言，「如果把信息科技當(dāng)作獨立的學(xué)科來教，學(xué)生未來將無法有意義的運用信息能力」。從此一陳述可知信息融入教學(xué)的重要性。「信息科技融入教學(xué)」或「信息融入教學(xué)」，基本精神就是「應(yīng)用」應(yīng)用信息科技于教學(xué)活動中，提供意義化的學(xué)習(xí)鷹架活動。Morton (1999) 提出「信息科技融入教學(xué)」是將信息科技融于課程、教材與教學(xué)當(dāng)中、讓信息科技成為教學(xué)過程中不可缺少的教學(xué)與學(xué)習(xí)工具。換言之，信息科技融入教學(xué)的科技整合應(yīng)該是指在融入、整合與無間隙的方式下，使用科技來支持與延伸課程目標(biāo)，使學(xué)生能從事有意義的學(xué)習(xí)活動，協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身的知識體系，達(dá)成更高層的學(xué)習(xí) (Dias, 1999)。 為什么要實施信息融入教學(xué)？Roblyer amp。 Edward (2000) 認(rèn)為有五個原因，分別為：1. 信息科技能增進學(xué)習(xí)動機：提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的興趣、趨向自主。2. 信息科技具有特殊的教學(xué)潛力：能提供信息及學(xué)習(xí)素材的來源、幫助學(xué)生將問題以視覺方式呈現(xiàn)及提供解決問題的管道、紀(jì)錄學(xué)生學(xué)習(xí)的軌跡（如歷程檔案評量）、提供心智工具（如計算功能、數(shù)據(jù)庫）。3. 信息科技可支持不同的教學(xué)形態(tài)：合作學(xué)習(xí)、問題解決、創(chuàng)意學(xué)習(xí)及其它高層次思考。4. 信息科技可提高教師的工作績效：網(wǎng)絡(luò)能提供多元化教材來源，增進師生互動。5. 信息科技可培養(yǎng)學(xué)生在信息時代所需的基本技能。Jonassen (2000) 則從建構(gòu)學(xué)習(xí)的觀點，認(rèn)為信息科技融入教學(xué)能提供學(xué)生在學(xué)習(xí)上的五項功能：支持知識建構(gòu)、支持知識探索、支持做中學(xué)、支持合作學(xué)習(xí)，及支持反思活動。 另一方面，學(xué)者也提醒信息融入教學(xué)的目的是以信息科技當(dāng)作學(xué)習(xí)的工具（劉世雄，民90），而非讓學(xué)生過度依賴科技，不思不學(xué)。盲目地信息融入教學(xué)，不一定能產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果，學(xué)生也可能因?qū)W習(xí)過程中計算機等學(xué)習(xí)工具條件落后，而造成學(xué)習(xí)雙重低成就（劉世雄，民90）。 何榮桂（民90）澄清信息科技融入教學(xué)的迷失概念，認(rèn)為信息融入教學(xué)并非僅在教學(xué)中運用軟件包作為呈現(xiàn)媒介而已，重點是在信息科技助力下，對于傳統(tǒng)教學(xué)架構(gòu)中的教學(xué)策略、教師角色及學(xué)生學(xué)習(xí)方式都要有新體認(rèn)與做法，才能充份發(fā)揮信息融入科技教學(xué)的最大效能。在理想的信息融入教學(xué)情境中，老師的角色由主導(dǎo)者退居為輔導(dǎo)者，設(shè)計近似真實的學(xué)習(xí)情境讓學(xué)生應(yīng)用信息科技來發(fā)現(xiàn)問題、合作學(xué)習(xí)、解決問題，進而建構(gòu)個人的知識系統(tǒng)。使學(xué)生不但是「科技的使用者」，更是「善于科技的生產(chǎn)者」(Sherwood, 1999)。信息科技應(yīng)該成為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的一部份。 信息融入教學(xué)沒有一致的程序或標(biāo)準(zhǔn)，端看教師使用的教學(xué)策略及對科技融入教學(xué)的了解而定。使用的工具也很多元，如用搜尋引擎搜集數(shù)據(jù)，用電子郵件、網(wǎng)頁留言板或影音軟件如Yahoo Messenger（及時通）或 Skype（網(wǎng)絡(luò)電話）討論問題、甚至進行補救教學(xué)，用電子表格等心智工具統(tǒng)計成績，用簡報或網(wǎng)頁發(fā)表成果，用多媒體教材，如光盤、電視教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)教材進行適性教學(xué)等（王世全，民89；何榮桂，民90；劉世雄，民89；Jonassen,1996）。 由以上說法可知信息融入教學(xué)是以信息科技為輔助教學(xué)或?qū)W習(xí)的工具，老師事先設(shè)計應(yīng)用信息科技的教學(xué)活動，再以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略及教學(xué)媒體引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、觀察、形成假設(shè)、探索、推理、解決問題等歷程。在學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程中，老師扮演輔助者 (facilitator) 的角色協(xié)助學(xué)生以信息科技完成學(xué)習(xí)歷程，并藉信息科技展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。簡言之，信息融入教學(xué)是以新思維、學(xué)生中心及師生互動的觀點來進行教學(xué)，科技只是輔助教學(xué)流程順暢的工具罷了。二、 信息科技融入教學(xué)的演進與理論基礎(chǔ) 最早應(yīng)用計算機化教學(xué)模式于教學(xué)上的是行為主義學(xué)者Skinner (1958) 將操作制約理論應(yīng)用在「編序教學(xué)機」上。運用教學(xué)機可以「重復(fù)教學(xué)」與「立即回饋」的原理，達(dá)到刺激與增強學(xué)習(xí)的效果，并提供獎勵回饋。但因為教材被切割成許多部份，學(xué)生無法達(dá)到整體或有意義學(xué)習(xí)的效果，因此造成教學(xué)機急速式微（吳幸宜，民83）。 隨后以認(rèn)知心理學(xué)的觀點來進行計算機教學(xué)設(shè)計，計算機輔助教學(xué) (Computer Assisted Instruction, CAI ) 開始盛行，CAI的教學(xué)設(shè)計具有固定的教學(xué)程序以期達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，且能提供錯誤指導(dǎo)回饋，開創(chuàng)了個人化自主學(xué)習(xí)之路，也被視為補救教學(xué)的工具。但CAI的設(shè)計卻忽略了環(huán)境與學(xué)習(xí)者，或?qū)W習(xí)者與教師及同儕之間的互動因素。 因特網(wǎng)的興起開啟學(xué)習(xí)的另一扇大門。網(wǎng)絡(luò)科技結(jié)合多媒體教學(xué)的型態(tài)，讓社會互動學(xué)習(xí)在彈指之間即能發(fā)生，符合社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點，成為當(dāng)今科技學(xué)習(xí)的主流模式。