【正文】 已經(jīng)知道答案。設(shè)計該考察項目的原理在于:自然狀態(tài)下的會話多為不可預(yù)測的,說話者不會總問答案已知的問題。在第二語言課堂中,如果教師經(jīng)常問一些學(xué)生已經(jīng)知道答案的問題,會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降,不愿參與到會話中。該觀察項目的設(shè)置就是為了測量在課堂學(xué)習(xí)的過程中可提供和可接受的不可預(yù)測信息的比重話語持續(xù)分為三項:超小型會話、小型會話和持續(xù)會話。超小型會話指學(xué)生話輪中僅有一個或兩個詞組成的話語片斷。小型會話指教師或?qū)W生話輪中,多于一或兩個詞、長的短語、一或兩個主句或句子。持續(xù)話語指教師或?qū)W生話輪中由至少三個主句組成的會話。設(shè)計者設(shè)計該觀察項的原因在于,在傳統(tǒng)的第二語言課堂上,學(xué)習(xí)者受到限制而很少有機會進行擴展性會話,也就無法從中受益,該觀察項目的設(shè)計就是對以上方面進行的測量。對形式或語篇的反應(yīng)指在會話過程中對語言形式如語法、詞匯、發(fā)音等反應(yīng)。第一語言習(xí)得的研究顯示,成人更傾向于對兒童話語中內(nèi)容上的錯誤而不是語法上的錯誤進行糾正。交際語言教學(xué)者認為語法糾錯會妨害學(xué)習(xí)者第二語言的自然習(xí)得過程。該項目的設(shè)置就是為了考察學(xué)生和老師對語言形式或意義的反應(yīng)程度。話語的合并包括糾錯、重復(fù)、解釋、評論、擴展、澄清問題和細化問題等。第一和第二語言習(xí)得研究指出,對兒童或?qū)W習(xí)者話語進行擴展、細化、重復(fù)有利于其語言發(fā)展。該觀察項就是用于對交際語言課堂上的上述特征進行測量。話語引發(fā)用于考察第二語言課堂由學(xué)生引發(fā)話語的情況。在第二語言教學(xué)的課堂,由學(xué)習(xí)者引發(fā)話語的機會很少,但是在自然交際中,說話人既是話題的引發(fā)者又是回應(yīng)者,僅僅將學(xué)習(xí)者作為話語的回應(yīng)者必定會影響學(xué)習(xí)者各種語言功能的發(fā)展,因此,研究者設(shè)計該考察項就是為了測量上述方面在第二語言教學(xué)課堂中的具體情況。2. 2. 2基于COLT量表的研究自COLT量表提出以來,在語言教學(xué)研究領(lǐng)域中得到了廣泛的應(yīng)用。研究涉及課堂教學(xué)行為(Lysteramp。 Ranta., 1997。Lucyamp。 Lyster, 1998。Anna, 1999)、教學(xué)方法對學(xué)習(xí)效果的影響(Spada, 1987。Rasika, 1991995,均轉(zhuǎn)引自Spadaamp。Fr hlich, 1995)、語言課堂教學(xué)活動的組織(Spada, 1989,轉(zhuǎn)引自Spada, 1995。Patricia et , 2005。Yu, 2006)等。國內(nèi)英語教學(xué)課堂研究中,蔣曉青(2005)借鑒COLT量表研究了大學(xué)英語教學(xué)中的課堂會話,并提出了大學(xué)英語教師的課堂話語策略。在對外漢語教學(xué)的課堂研究方面,有卜佳暉(2000)基于COLT觀察量表自行設(shè)計量表對課堂師生話語進行的分析,張林軍(2002)利用COLT量表對課堂語言進行的觀察。2. 2. 3對COLT量表的評價通過對使用COLT量表的研究進行分析和比較,我們認為COLT量表在記錄課堂活動方面是一套比較有效和實用的工具。COLT量表簡單易學(xué)、操作方便,對使用該表的研究人員不需要花費大量時間進行培訓(xùn)。研究者可利用該量表進行不同班級間的比較研究,來考察不同二語課堂教學(xué)行為的異同。Nunan(1992)稱該量表是發(fā)展最為成熟的課堂觀察工具。Selinker(1992)在研究中通過比較多種觀察量表,認為COLT量表是觀察和記錄課堂事件最為有效的工具,它在記錄課堂活動方面有效實用,同時為不同課堂環(huán)境下的各種活動進行比較提供了可能性。Zouto(1993)認為,COLT量表匯集了普遍認同的交際語言教學(xué)原則,并把這些原則有系統(tǒng)地連綴成一個個觀察類別,同時,該量表的體系較為成熟,設(shè)置項和統(tǒng)計結(jié)果較為可靠,為課堂觀察提供了一套基本的量化手段。此外, COLT量表提供了一套考察不同教師行為和發(fā)展的基本量化手段。當(dāng)然,COLT量表在被廣泛應(yīng)用的同時,也存在一些不足和局限。Suwa(1994)認為該量表在設(shè)計上還應(yīng)考慮班級設(shè)置、師資配置和班容量大小等問題。Zouto(1993)提出COLT量表沒有觸及質(zhì)量方面的問題,如它只顯示出小組活動進行了,但并不記錄活動進行的質(zhì)量如何。總體而言, COLT量表使用頻度高,操作簡單、設(shè)計全面,既著眼整體,又突出重點,考察項目也在不斷修正和完善,因此該量表的主要內(nèi)容可以借鑒到漢語教學(xué)課堂觀察工具的設(shè)計中。2. 3 IRF話語分析模式2. 3. 1 IRF模式簡述IRF模式又稱伯明翰學(xué)派話語分析模式, 1975年英國伯明翰大學(xué)英語研究小組首次提出IRF模式。該模式考察的材料是課堂上教師和學(xué)生的對話語言,重點研究交際對話的話語功能、語句序列以及話輪替換等。他們通過對英國小學(xué)課堂言語材料的分析和研究,提出了包括五個層次的話語結(jié)構(gòu)模式。該模式是一個由低到高的系統(tǒng):話目→話步→回合→課段→課。課是這一等級中最大的單位,課由課段組成,課段由回合組成,回合則由話步組成,回合在課堂交際中處于中心地位。2. 3. 2基于IRF模式的研究國外研究者利用IRF模式對語言課堂進行了許多研究,主要涉及師生話語互動、教師提問、教師反饋等問題(van Lier, 1996。Wel,l 1993。 Janeamp。 Jason., 2001。 Jia, 2005)。國內(nèi)英語教學(xué)界也有研究者利用IRF模式開展研究。李悅娥(2002)通過對國內(nèi)多個大學(xué)英語系的本科口語課的課堂錄音分析,發(fā)現(xiàn)英語課堂的話語結(jié)構(gòu)比IRF模式更復(fù)雜。王玉芳(2005)采用IRF模式對中學(xué)英語課堂教師提問類型、提問方式和策略等方面進行了研究。對外漢語教學(xué)領(lǐng)域,陳小英(2005)對漢語課堂話語模式的研究也發(fā)現(xiàn)漢語課堂的話語交際模式要比IRF模式更為復(fù)雜。張林軍(2002)、曾玉(2006)先后運用IRF模式對漢語課堂的師生互動進行了考察。許楊(2006)采用話語分析的方法,對美國大學(xué)生的漢語課堂會話進行了分析。2. 3. 3對IRF模式的評價IRF模式產(chǎn)生至今,在學(xué)術(shù)界存在許多的爭議。有些研究者認為, IRF模式完全適合語言課堂,但有時需要稍加改變。也有研究者提出,沒有反饋,學(xué)習(xí)者的語言不會進步,但不相干的反饋比無反饋更糟。傳統(tǒng)IRF模式的反饋語并不能使學(xué)習(xí)者獲得最大發(fā)展,及時給予反饋有時會阻礙交際的繼續(xù)。IRF模式在以交際為目的的語言課堂環(huán)境下受到很多的批評,研究者認為,該模式下教師提供了大量引發(fā)語,學(xué)生很少提問或選取有興趣的話題,因此這種課堂話語模式阻礙了學(xué)生語言的進步。同時, IRF模式不能對某一題目展開全面的討論,學(xué)習(xí)者在課堂上的產(chǎn)出能力較差,師生之間的口頭交際能力更差。由以上對IRF模式的評價可以看到,該模式雖然是語言課堂師生互動的基本模式,但對于具體課型、具體互動環(huán)境, IRF模式的表現(xiàn)形式還是不同的。同時,單純的IRF模式也不利于學(xué)習(xí)者語言水平的提高和實際交際能力的培養(yǎng),因此在運用該模式進行第二語言課堂互動分析時,切不可教條套用,要對該模式下的具體課堂情景進行具體分析?；贗RF模式對教師語言的研究多從引發(fā)語、師生話輪、教師提問、教師反饋等方面進行觀察和統(tǒng)計,因此這些觀察項目可以為研究二語課堂的教學(xué)行為提供客觀數(shù)據(jù)支持。所以,我們可以將IRF模式作為制定對外漢語教學(xué)課堂觀察工具的參照之一。2. 4 Tunit平均長度2. 4. 1 Tunit簡介Tunit由Hunt(1970)提出,他將Tunit定義為一個主句加所有從句及附屬的非從句結(jié)構(gòu)。在課堂研究中,Tunit常用來測量教師語言的句長和句類。2. 4. 2基于Tunit的研究Tunit長度作為衡量語法復(fù)雜度的標(biāo)準(zhǔn)在英語研究中運用得很多。漢語和英語在句法上差別很大,英語的句子越長、從句越多,越復(fù)雜,而漢語中句法難度主要在句型難度而不是句長。不過由于句子越長,語言學(xué)習(xí)者理解需要的時間也越多,因而句子長短對學(xué)生理解語句是有影響的。卜佳暉(2000)使用Tunit研究了漢語教師課堂語言,結(jié)果顯示,在字數(shù)相同的情況下,好教師Tunit單位多,每個句子更短。Hasan(2006)利用Tunit研究了母語為非英語的英語教師的話語長度,結(jié)果表明,英語教師在課堂上使用含有較少從句的簡單教學(xué)語言。這與卜佳暉(2000)的研究結(jié)果一致。2. 4. 3對Tunit的評價Tunit最初被用來研究兒童作文中的句法發(fā)展,之后,被廣泛應(yīng)用于第二語言學(xué)習(xí)研究中。研究者們在使用中逐漸發(fā)現(xiàn)了該方法的不足。Perkins(1980)研究認為,第二語言學(xué)習(xí)者的TOEFL成績與Tunit平均長度無關(guān)。Stephen(1980)對Tunit的實用性、存在的問題和局限性進行專門研究后認為,Tunit長度的局限性在于它可以把熟練和不熟練的第一語言者區(qū)分出來,但在面對第二語言學(xué)習(xí)者時,它的區(qū)分準(zhǔn)確性會下降。三　對外漢語課堂觀察工具研究3. 1《對外漢語課堂觀察量表》通過對以往語言課堂教學(xué)量化工具的分析和比較,針對對外漢語教學(xué)的實際情況,我們提出了設(shè)計《對外漢語課堂教學(xué)觀察量表》的設(shè)想。在該量表的設(shè)計中,主要參考和借鑒了COLT量表的分類方法,對其中的觀察項目進行了名稱變革和刪減,使其更符合漢語教學(xué)的習(xí)慣。同時該觀察表還借鑒了IRF話語分析模式、Tunit平均長度等分析方法,以期能夠更加全面