【正文】 重開拓引導(dǎo)學(xué)生對(duì)感性材料進(jìn)行分析、綜合，通過自身而不是教師的思維活動(dòng)，掌握所學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)和規(guī)律。千萬不要扼殺學(xué)生創(chuàng)新的欲望和創(chuàng)造的萌芽，所以教師應(yīng)樹立教學(xué)民主思想，與學(xué)生建立親切、和諧的關(guān)系，建立無權(quán)威性的學(xué)習(xí)環(huán)境和無批判性的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生身心處于最佳活躍狀態(tài)，積極思考，勇于創(chuàng)造。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松的、富有活力的教學(xué)氣氛。1．3不要偏心有許多教師在教學(xué)中存在偏心的現(xiàn)象。其實(shí)，這樣你有可能培養(yǎng)出一些尖子生。但是，最終的結(jié)果是兩極分化。也就是說，成績(jī)好的學(xué)生的越來越好，而差生呢？可想而知，這就不用想了。所以教師在平時(shí)應(yīng)當(dāng)要花較多的時(shí)間輔導(dǎo)和鼓勵(lì)差生，讓他們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)盡量趕上一般。1．4要有耐心在教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的思維成果的顯示要有足夠的耐心，也就是說有的學(xué)生回答的問題可能偏離主題意思,但也不是無不道理。教師要控制好思維成果顯示的時(shí)間，不要輕率中止學(xué)生的思維，即使學(xué)生的思維成果一無是處，也不能采用嚴(yán)厲的語句訓(xùn)斥學(xué)生，更不能用輕蔑的語言來冷淡、挖苦學(xué)生。教師應(yīng)寬宏大度，肯定學(xué)生的創(chuàng)新性，積極引導(dǎo)，給予鼓勵(lì)，做到教學(xué)相長[1]2創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情景融洽的課堂氣氛建立后，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)情境。良好的問題或真實(shí)的學(xué)習(xí)情景也能喚起學(xué)生的探究欲望和興趣，進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)新的思維火花。在教學(xué)過程中，在教師的啟迪和引導(dǎo)下，使學(xué)生在掌握運(yùn)用知識(shí)和發(fā)展智能的過程中進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動(dòng)，達(dá)到培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)思考力。例如在“二氧化碳的實(shí)驗(yàn)室制取”教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情景：“二氧化碳的實(shí)驗(yàn)室制取是用什么物質(zhì)？” “能否用稀硫酸和大理石或石灰石反應(yīng)來制??？” “能否用碳酸鈉等物質(zhì)代替大理石或石灰石？”“反應(yīng)裝置可選用前面學(xué)過的哪種裝置？”“二氧化碳能用什么方法收集？” 然后師生共同進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究得出二氧化碳的制取方法。問題情景的創(chuàng)設(shè)和設(shè)問質(zhì)量直接影響著學(xué)生思維的深度和廣度，在教學(xué)中設(shè)問大致有四種類型：一是判別性問題，即“對(duì)不對(duì)？”“是不是？” 這類問題思維要求較低，難以激發(fā)創(chuàng)新性思維。二是敘述類問題，例如“是什么？”“怎么樣？”，這類問題可以訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，思維要求也不高，同樣不能激發(fā)創(chuàng)新性思維。三是論述性問題，例如設(shè)問“為什么？”這類問題可以訓(xùn)練學(xué)生記憶力，也可以訓(xùn)練思維能力，乃至創(chuàng)新性思維能力，但這樣問題的答案多屬唯一的。四是擴(kuò)散性問題，例如設(shè)問“對(duì)這個(gè)問題的解決你想了哪些可能性？”或“除此之外你還有什么不同的想法？”這類問題追求的目標(biāo)不是唯一正確的答案，而是使學(xué)生產(chǎn)生盡可能多、盡可能有新的想法、解法、見解，從而提高學(xué)生創(chuàng)新思維能力。在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中，上述設(shè)問類型中居多的是第一類和第二類，而第三、四類較少。為此在化學(xué)教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)好第三、四類問題情景，多些探索與實(shí)踐，有利于優(yōu)化課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。[2]3滲透科學(xué)思維方法科學(xué)的思維方法有利于創(chuàng)新意識(shí)的激發(fā)。笛卡爾曾指出：“最有價(jià)值的知識(shí)是方法的知識(shí)”[3]。尤其是化學(xué)科學(xué)，其以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的特點(diǎn)為培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和創(chuàng)造性思維提供了廣闊的天地。在傳授化學(xué)知識(shí)的時(shí)候，滲透科學(xué)思維方法不僅必要而且可行。為此，我們?cè)趯?shí)施新教材的過程中，必須突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，探索知識(shí)向能力遷移的內(nèi)在規(guī)律，抓好教學(xué)過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，以便構(gòu)建滲透科學(xué)思維方法的科學(xué)體系，以達(dá)到素質(zhì)教育之要求，培養(yǎng)學(xué)生能力之目的。例如對(duì)兩種不同的事物進(jìn)行對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)一些問題，從而有可能進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。因此，教學(xué)中不僅僅要重視知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)，最重要的是教給學(xué)生科學(xué)的思維方法，尤其是科學(xué)的思維方法。如：初中化學(xué)質(zhì)量守恒定律一節(jié)結(jié)束時(shí)講述：這一節(jié)我們采用的是實(shí)驗(yàn)、歸納總結(jié)得出定律，理論上加以解釋的方法，在科學(xué)研究上還常采用理論假設(shè)，實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證的方法，這是科學(xué)家最常用的兩種科研方法。具體的科學(xué)方法有：比較和分類、分析與綜合、歸納與演繹等邏輯基本方法，觀察、實(shí)驗(yàn)等感性認(rèn)識(shí)方法，科學(xué)抽象、假說（探究）、模型等理性認(rèn)識(shí)方法。例如，教學(xué)“二氧化碳的密度”時(shí)，教師做完教材上的演示實(shí)驗(yàn)后可借機(jī)激發(fā)學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來證明“二氧化碳的密度比空氣的大”。教師幫助學(xué)生分析：比較密度的大小需要控制變量——質(zhì)量和體積?？梢允窃谙嗤|(zhì)量的條件下比它們的體積；也可以是相同體積比質(zhì)量。掌握了這種方法后，學(xué)生設(shè)計(jì)出了“用托盤天平比較同體積的二氧化碳和空氣的質(zhì)量”等很多操作性較強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)方案。4積極鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新的過程一般被認(rèn)為有下列過程：發(fā)現(xiàn)問題→制定方案→進(jìn)行驗(yàn)證→形成結(jié)論，可見發(fā)現(xiàn)問題或提出問題的重要性。創(chuàng)新過程的關(guān)鍵是創(chuàng)新意識(shí)的建立，對(duì)于教學(xué)而言，從某種程度上講就是培養(yǎng)學(xué)生敢問想問善問、不盲從教師及教材、不迷信權(quán)威的批判性思維，使其初具創(chuàng)新型人格特質(zhì)。批判性思維就是拒絕盲目從眾，不人云我云，就是保持自己的獨(dú)立思考。教學(xué)中結(jié)合教材中的事例，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。如初中化學(xué)“空氣的組成”教學(xué)中介紹：法國化學(xué)家拉瓦錫創(chuàng)立“氧化說”，打破“燃素說”。但在拉瓦錫之前，舍勒和普利斯特利等化學(xué)家都發(fā)現(xiàn)了氧氣，由于受“燃素說”的影響，盲目崇拜權(quán)威，缺乏懷疑批判精神，結(jié)果讓真理從自己鼻子底下溜走了。而拉瓦錫不盲從，不迷信，敢于懷疑，勇于創(chuàng)新，通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)和思維，提出了燃燒的“氧化說”，打破了“燃素說”，掀起了一場(chǎng)全面的“化學(xué)革命”。[4]又如，在做飽和溶液降溫結(jié)晶的實(shí)驗(yàn)時(shí)，可能有學(xué)生突發(fā)奇想：“晶體是從試管底部往上長的呢？還是從上往下落呢？”為保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑精神，我們可以打破原定教學(xué)計(jì)劃讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)去觀察。結(jié)果出乎意料：晶體首先是從底往上長，一段時(shí)間后卻是從上往下落的。這時(shí)，學(xué)生紛紛猜想原因并動(dòng)手設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來證明他們的想法。最終沒有得到圓滿的答案，但這并不是最重要了的，因?yàn)閷W(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)已被大大激發(fā)出來了。正如愛因斯坦說的“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。”又如，學(xué)習(xí)乙烯性質(zhì)時(shí)，教材上用乙烯使溴水褪色的實(shí)驗(yàn)來說明加成反應(yīng)。為此，可以向?qū)W生提問：既然實(shí)驗(yàn)是乙烯與溴水的反應(yīng)，為什么方程式中只寫乙烯與溴的加成？乙烯與溴水的反應(yīng)和乙烯與溴的加成反應(yīng)是否相同？是否具有相同的產(chǎn)物？我不是直接給出答案，而補(bǔ)充了乙烯與溴的四氯化碳溶液的反應(yīng)實(shí)驗(yàn)，又引導(dǎo)他們從加成反應(yīng)的過程去討論，自己得出答案。通過討論使學(xué)生明白教材結(jié)論的局限性。通過這些問題的討論，逐步培養(yǎng)學(xué)生敢于提出問題，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，思維效率從低到高的順序是看、聽、寫、講。有許多思維過程的飛躍和問題的解決或突破是在講的過程中實(shí)現(xiàn)的，通過講又可以使學(xué)生相互激勵(lì)。集思廣益的討論，思維過程的展現(xiàn)與評(píng)議可以打破傳統(tǒng)封閉型的教學(xué)方式，教會(huì)學(xué)生思考、探索問題和解決問題的能力。在教學(xué)中必須克服“重結(jié)論、輕過程”的傾向，不能光講思維的結(jié)果，還要講思維的過程和方法。要多問學(xué)生：“你是怎樣想的？”“你是怎樣想到的？”