【正文】 只是在于預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)中的精彩，象這樣完全性的讓學(xué)生放開，還似乎還不多見。我們對(duì)于閱讀課的處理分為精讀課和泛讀課、賞析課三類，這三種不同類型的課也有著不同性質(zhì)的要求，但仔細(xì)分析起來這些要求，每一篇課文的探究練習(xí)的題型設(shè)計(jì)也都是大同小異，沒有質(zhì)的區(qū)別。因而，杜郎口學(xué)校在課型設(shè)置上也就大膽的放棄原有課型，而統(tǒng)一的改為預(yù)習(xí)課、展示課和反饋課。這一課型也就是展示課，而展示的內(nèi)容也就是文本探究的重點(diǎn)。聽杜郎口語文教研組長(zhǎng)介紹，他們對(duì)現(xiàn)代文閱讀課落腳于規(guī)范性的閱讀和表達(dá)兩個(gè)方面。雖然說現(xiàn)在的語文試題越來呈現(xiàn)出多元化、實(shí)踐化和個(gè)性化的特點(diǎn)。但就其本質(zhì)而言，多元化也好、實(shí)踐化也好、個(gè)性化也好都只是具體的題目?jī)?nèi)容的不同，歸根到底離不開規(guī)范的閱讀和規(guī)范的表達(dá)這兩條主線。同樣拿這堂展示課來說，學(xué)生雖然說各自發(fā)表對(duì)文本的看法，但是點(diǎn)評(píng)者卻都是從規(guī)范性的閱讀和表達(dá)這個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行的，展示和點(diǎn)評(píng)的結(jié)合，恰巧體現(xiàn)了個(gè)性化和規(guī)范化的相互統(tǒng)一的原則。從這個(gè)原則來審視這節(jié)課，其本質(zhì)便從看似繁亂的表相后展現(xiàn)出來，整堂課依然沒有背離個(gè)性化和規(guī)范化相互統(tǒng)一的原則，和傳統(tǒng)的語文閱讀課相比較，只不過是個(gè)性化和規(guī)范化兩個(gè)方面的表達(dá)都是由學(xué)生來實(shí)現(xiàn)罷了。動(dòng)靜結(jié)合，課堂節(jié)奏變化，富于樂感。錢夢(mèng)龍先生一直主張?jiān)娨獾纳险Z文課。我所理解的詩意的語文，不僅僅是浸潤(rùn)文本自身所蘊(yùn)含的內(nèi)在美，而且整個(gè)課堂也要呈現(xiàn)出一種變幻有度，錯(cuò)落有致的跳躍美。傳統(tǒng)語文課都是幾個(gè)常設(shè)的幾個(gè)環(huán)節(jié)，而杜郎口中學(xué)因?yàn)檎n堂完全讓給了學(xué)生，因而課堂進(jìn)程環(huán)節(jié)不可能預(yù)設(shè)，在客觀上也就具有詩創(chuàng)作形態(tài)中靈感突來的形態(tài)，老師如果能夠順勢(shì)而下，那么課也會(huì)很容易出彩?？催^杜郎口學(xué)校的一些語文教學(xué)實(shí)錄，都呈現(xiàn)出一種跳躍之美。學(xué)生的動(dòng)表現(xiàn)在個(gè)性展示上，學(xué)生的靜表現(xiàn)在傾聽，動(dòng)靜結(jié)合表現(xiàn)在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中，而跳躍則表現(xiàn)在各種觀點(diǎn)的交鋒上。筆者在聽《幽徑悲劇》一課時(shí)，當(dāng)同學(xué)們都沉醉于季老那優(yōu)美的語言時(shí)，一位同學(xué)談起了他的感受，他認(rèn)為季老哭藤和黛玉葬花有異曲同工之妙，這個(gè)富于新意的論點(diǎn)一下子開掘了老師的思路。老師果斷結(jié)束賞析環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)而提出：為什么黛玉要葬花？花和藤分別代表了什么？看來學(xué)生們對(duì)黛玉葬花這段經(jīng)典的故事情節(jié)還是很熟悉的，因而也就轉(zhuǎn)爾探索起花和藤的寓意來。由于黛玉葬花和季老哭藤之間在情感這個(gè)環(huán)節(jié)存在共通之處，學(xué)生的整個(gè)閱讀結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，直接切入主題！越過了作者的敘述，探索起古藤和作者是一種什么樣的關(guān)系上來。當(dāng)時(shí)老師也是靈機(jī)一動(dòng)，又提出了如果把古藤比喻成一個(gè)人，那么根據(jù)文本的描述，古藤應(yīng)該成為什么樣的形象呢？最終經(jīng)過小組探究，古藤也逐漸幻化為一個(gè)清朗古俊富于愛心的君子形象。季老是個(gè)重感情的人，這可以從文本強(qiáng)烈的富于情感的字眼中可以感受到，他的這種感受也正是把古藤當(dāng)作了自己的知己，因而才有如此豐富的情感。一個(gè)意外的個(gè)性感受，改變了整個(gè)課的探究進(jìn)程，達(dá)到了以藤喻人直接效果，很富于新意，擺脫了傳統(tǒng)處理流程中沉悶的環(huán)節(jié)。（沉悶的原因是因?yàn)榧纠系纳⑽囊呀?jīng)到了爐火純青的地步，在看似平淡的后面蘊(yùn)藏著對(duì)世事的看法，需要反復(fù)揣摩，而學(xué)生對(duì)于這種返樸歸真的技法一時(shí)領(lǐng)會(huì)不了，因而不可避免的會(huì)出現(xiàn)沉悶。）老師迅速捕捉出這個(gè)意外的閃現(xiàn)，使整個(gè)課堂充滿了一種明麗的人情美，課堂也擺脫了沉默環(huán)節(jié)。2006年8月5日，“全國(guó)中語會(huì)課堂教學(xué)研究中心第22界年會(huì)”上，杜郎口中學(xué)何海燕老師講的《中秋詠月詩三首》，本來這些相思的詩是很婉約的，但整個(gè)課堂卻成了熱鬧的海洋，唱歌的，跳舞的，朗讀的……甚至還有一段“卿卿我我” “纏纏綿綿”的情歌表演。本來老師的流程設(shè)計(jì)是以靜為主，但是學(xué)生卻為之動(dòng)了感情，一時(shí)間那涌動(dòng)的相思情感如同決堤的大海，因而整個(gè)靜態(tài)的課成了動(dòng)態(tài)的課。本來40分鐘的課，一下子延長(zhǎng)到60分鐘。按音樂界的說法，這叫旋律富于變化，而富于變化的旋律也使課堂充溢著一種詩情美。大悲大喜，大放大收，任何奇跡和意想不到的都可能在課堂出現(xiàn)，這難道不是一種另類的詩意美嗎。二、從課堂的文本解讀方式審視，以全程探究和備課相結(jié)合為主要方式，替代了問答式個(gè)案群體反饋固有模式?！叭灾鲗W(xué)習(xí)模式”是杜郎口學(xué)校教學(xué)模式的濃縮式提法，落實(shí)到語文課堂上，筆者認(rèn)為其精髓應(yīng)該是文本處理模式發(fā)生了根本性的變化。研究文本是語文教學(xué)的始點(diǎn)，在聽課時(shí)，我們驚奇的發(fā)現(xiàn)學(xué)生也在使用教參。按常理說，學(xué)生是不應(yīng)該使用教參的，好象學(xué)生一使用教參就違背了孔子的啟發(fā)式教育原則。很多語文老師在處理教材時(shí)也經(jīng)常碰到這樣的困惑，教參面面俱到，條條是道，學(xué)生一看教參，就失去了前進(jìn)的動(dòng)力，因而對(duì)于學(xué)生使用教參是大多持一種反對(duì)態(tài)度的。相比較而言，杜朗口學(xué)校這種開放的教材研讀模式體現(xiàn)了一種寬容和更高意義上方法啟發(fā)式原則。余文森教授說過，一個(gè)人對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力隨著年齡的增長(zhǎng)會(huì)越來越強(qiáng)，初中階段，只需要老師教授50%的知識(shí)，另外的50%完全可以憑學(xué)生的自學(xué)獲得。杜郎口學(xué)校的預(yù)習(xí)課其實(shí)從某種意義上說是文本研讀課，而且這種研讀是以全程探究和備課相結(jié)合為主要方式進(jìn)行的，其理論運(yùn)行基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。隨意走進(jìn)杜郎口學(xué)校的語文課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的預(yù)習(xí)本內(nèi)容和教師的教案有某種相通之處，有目標(biāo)予設(shè)、文本分析和探究練習(xí)等內(nèi)容，而且予習(xí)內(nèi)容用藍(lán)色，而在課堂上的探究結(jié)果要用紅筆記錄下來。這一細(xì)節(jié)其實(shí)是建構(gòu)主義在細(xì)節(jié)上的一種表現(xiàn)。語文的閱讀是一種泛式閱讀，閱讀方法的遷移寫作能力的提高都不是靠背教參的正確答案來形成的。學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的能力比掌握知識(shí)更為重要，這是杜郎口學(xué)校基礎(chǔ)理念之一。在這種理念指導(dǎo)下，老師的文本知識(shí)優(yōu)勢(shì)也可以說是蕩然無存，這給老師的備課提出了更高的要求。在師生同步的情況下，老師必須走出文本，在和學(xué)生的共同解疑中捕捉富于個(gè)性的教學(xué)目標(biāo)。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的確定是常規(guī)非同步背景下的教學(xué)目標(biāo)確定有著本質(zhì)的區(qū)別。杜郎口課堂教學(xué)目標(biāo)是師共同備課過程所形成的個(gè)案性的目標(biāo)，具有針對(duì)性和隨機(jī)性，閃現(xiàn)著蘊(yùn)含豐富教育生成性的智慧。在這個(gè)共同教學(xué)目標(biāo)的確定過程中，透射著寬容和尊重。教參上一些資料性和程序性的知識(shí)在常規(guī)單向的流程中是教師授課的重點(diǎn)，學(xué)生通過教學(xué)練這個(gè)環(huán)節(jié)掌握，一堂課時(shí)間顯的很緊張。學(xué)生之所以互動(dòng)有限，源頭性的因素是程序性和資料性的知識(shí)灌輸量過于密集。事實(shí)上，這些資料完全可以自主學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握，老師的知識(shí)壟斷完全可以變成承包責(zé)任制，讓學(xué)生自由去耕種。學(xué)生充分占有教參資料是實(shí)現(xiàn)向研究式探究方向轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，杜郎口學(xué)校的預(yù)習(xí)課其實(shí)是研究課，這種課型確保了學(xué)生自主性的落實(shí)。雖然從預(yù)習(xí)本上看，學(xué)生的探究還大都停留于簡(jiǎn)單的照搬狀態(tài)中，但學(xué)生從中掌握了大量的相關(guān)信息，這個(gè)停息點(diǎn)的獲得是通過自主閱讀實(shí)現(xiàn)，而不是通過教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的，從效率的角度上本身就進(jìn)了一步。反過頭來，審視傳統(tǒng)的語文預(yù)習(xí)流程，不過是字句清障和內(nèi)容溫習(xí)，這只是簡(jiǎn)單的局部的知識(shí)預(yù)熱。由此我想起了新近管理學(xué)流行的“微波爐效應(yīng)”，沒有微波爐的時(shí)候，食物預(yù)熱往往很費(fèi)時(shí)。但微波爐的出現(xiàn)把預(yù)熱時(shí)間縮減到最短限度，因而沒有必要再準(zhǔn)備煨湯用的老爐。筆者認(rèn)為，教參的作用相當(dāng)于微波爐，能發(fā)揮效應(yīng)就讓其發(fā)揮最大效應(yīng)。在聽課時(shí)我們發(fā)現(xiàn)，蘇教版的《語文學(xué)習(xí)報(bào)》也在學(xué)生當(dāng)中起著重要的導(dǎo)向作用。多元化的預(yù)習(xí)課是精彩展示課的基礎(chǔ)。在和杜郎口學(xué)校語文組座談時(shí)，當(dāng)有教師直擊這種拿來主義是否有利于孩子的獨(dú)特思維的形成這個(gè)問題時(shí)，作課李老師坦然回答說：“語文學(xué)科首先是個(gè)蓄水池，先注進(jìn)去水再說?！蔽覀児们野堰@種理論稱這“注水”理論，很樸素，卻道出語文教字的本原。山東省教科所陳培瑞研究員談到杜郎口中學(xué)的教改經(jīng)驗(yàn)，把類似這種“注水”理論稱之為洋溢著濃郁的鄉(xiāng)村氣息和獨(dú)具特色的“山菊花”和“農(nóng)家菜”，十分形象。很多聽課的老師大都沒有見過預(yù)習(xí)課的運(yùn)作流程，因而普遍存在的擔(dān)心是，如果學(xué)生泛泛的實(shí)行“搬來主義”，那么豈不是成了徒有虛名的建構(gòu)，如何才能評(píng)價(jià)其中的效果呢？在看似充分自主的形式面前，是否還存在控制機(jī)制呢？三、從流程效果控制體制審視，完成了從教師的單向控制評(píng)價(jià)到多向中心控制評(píng)價(jià)。教學(xué)是一種有控制的認(rèn)知行為，無論杜郎口在教改形式上如何更新，也不能背離控制論和系統(tǒng)論的普遍原則。從控制論和系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，杜郎口的自主學(xué)習(xí)模式從傳統(tǒng)的教師的單向控制到多向中心控制，學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的思維活躍并不意味著整個(gè)課堂放任自流，相反卻由于出現(xiàn)了多元化的控制中心，在單位時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)了高頻次的競(jìng)爭(zhēng)，這種競(jìng)爭(zhēng)的外在表現(xiàn)工或許看似無序，其實(shí)卻是通過是有序的競(jìng)爭(zhēng)手段提高了整體課堂效率。傳統(tǒng)的教學(xué)模式也強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體作用，但學(xué)生主體的作用面的發(fā)揮卻受到限制。比如說誦讀在體會(huì)美文中發(fā)揮重要作用，但在運(yùn)作環(huán)節(jié)中卻只能讓一個(gè)學(xué)生來操作，其他學(xué)生只能當(dāng)聽眾，再精彩也是個(gè)性的精彩，這正是主體作用無法真正得以發(fā)揮的體制性制約因素。語文教學(xué)很強(qiáng)調(diào)一種氛圍的浸染，這種氛圍的浸染不能僅憑老師一個(gè)人“忽悠”，也不能維持類似“二人傳”來實(shí)現(xiàn)。而杜郎口的中心學(xué)習(xí)組的組織形式卻有效的解決了主體性作用面狹小的問題。杜郎口的學(xué)科運(yùn)行基礎(chǔ)中心學(xué)習(xí)組，這個(gè)組織具有合作探究、集體控制和相互點(diǎn)評(píng)的功能，和語文理想課堂所追求的精彩和高效完美對(duì)接，成為落實(shí)課標(biāo)的有效載體。知識(shí)體系目標(biāo)的落實(shí)在小組通過自行鉆研教材就能完成，小組長(zhǎng)通過組織集體討論拿出最佳答案，體現(xiàn)了個(gè)性和優(yōu)化的有效統(tǒng)一，情感目標(biāo)在展示環(huán)節(jié)中可以完成，對(duì)文本的理解程度在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中可以體現(xiàn)出來，從這個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系可中可以看出，中心學(xué)習(xí)小組在各個(gè)環(huán)節(jié)中起到了核心作用，而組長(zhǎng)的直接調(diào)控功能則決定著這個(gè)小組的效率發(fā)揮。在聽課時(shí)，我對(duì)組長(zhǎng)作用的發(fā)揮很是關(guān)注。在板示環(huán)節(jié)中，組長(zhǎng)對(duì)課前重點(diǎn)進(jìn)行組內(nèi)點(diǎn)評(píng)，并負(fù)責(zé)給全班同學(xué)進(jìn)行講解；在展示環(huán)節(jié)中，組織本組有最佳展示，在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中負(fù)責(zé)對(duì)其他組進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，此外組長(zhǎng)還承擔(dān)著對(duì)預(yù)習(xí)作業(yè)質(zhì)量監(jiān)控和反饋課的初級(jí)水平測(cè)試質(zhì)量把關(guān)，可謂重任在身。從控制論角度講，這些小組長(zhǎng)事實(shí)上承擔(dān)了控制中心的職能。老師通過這些分設(shè)的控制中心行使協(xié)調(diào)職能，很輕松的就能達(dá)到四兩拔千斤的作用。情景教學(xué)和角色再現(xiàn)是近年來在文本個(gè)性化有形化解讀方面的主要形式，在某種意義上成為新課標(biāo)落實(shí)的創(chuàng)新形式。情景教學(xué)和角色再現(xiàn)本身所具有創(chuàng)意性的延展性，使之成為語文優(yōu)質(zhì)課的主要課型結(jié)構(gòu)，一些有創(chuàng)意的新穎的優(yōu)質(zhì)課的構(gòu)架都采用了這兩種組織構(gòu)架。但在常規(guī)教學(xué)中，這兩種創(chuàng)意性構(gòu)架的教學(xué)組織形式卻不容易推行。原因很簡(jiǎn)單，學(xué)生無法在常態(tài)下進(jìn)行組織發(fā)揮。但這個(gè)難題卻在杜朗口得有化解，幾乎所有的展示課都有情景教學(xué)和角色再現(xiàn)的活生生的鮮活運(yùn)用。學(xué)生通過原點(diǎn)研究已經(jīng)把一些資料知識(shí)大致掌握，但語文是關(guān)于情感的課堂，僅僅掌握一些肢離破碎的表態(tài)的詞句點(diǎn)對(duì)于學(xué)生而言是無助的。在聽何海燕老師講的《中秋詠月詩三首》，學(xué)生的情景再現(xiàn)之火爆之動(dòng)情之熱烈，可以說觸及心靈。學(xué)生從文本出發(fā)，談及自己對(duì)于親人的思念，詩是靜態(tài)的，但罹卻是活躍的。課時(shí)一直延長(zhǎng)，同學(xué)們情不自抑，在如潮的澎湃的傾訴中，中秋詠月這個(gè)傳統(tǒng)的文化經(jīng)典也就融入了孩子們的記憶之中。可以看出，孩子這意外的出色表演其實(shí)就是建立在嚴(yán)格有序的組織運(yùn)行基礎(chǔ)之上的。當(dāng)情景教學(xué)和角色再現(xiàn)成為一種常態(tài)，學(xué)生的情感體驗(yàn)之豐富也就蔚為大觀。當(dāng)孩子們從容的以直擊狀態(tài)和文本進(jìn)行對(duì)話時(shí)，當(dāng)孩子們跳入文本和人物同呼吸共命運(yùn)，當(dāng)孩子位跳出文本談自己對(duì)生活的感悟之時(shí)，其實(shí)他們已經(jīng)把自己給融入語文了，這種狀態(tài)是一種最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的聽說讀寫的綜合素質(zhì)就會(huì)顯著上升，而這恰好從完善組織基礎(chǔ)的層面解決了長(zhǎng)期以來中語界一直爭(zhēng)論不休的純文本和泛文本之爭(zhēng)。四、從閱讀寫作勢(shì)能積聚的角度審視，以常態(tài)性的閱讀寫作為切入點(diǎn)，重在形成文化底韻。杜郎口是個(gè)寄宿制學(xué)校，有相對(duì)充分的時(shí)間保證學(xué)生的閱讀和寫作時(shí)間。很多老師對(duì)杜郎口亂轟轟的表演仍然持反對(duì)態(tài)度。因?yàn)檎Z文從本質(zhì)而言，還是個(gè)性化的閱讀和寫作。合作探究不能替代慎獨(dú)和慎思。此次杜郎口中學(xué)之，也希望看到他們慎獨(dú)和慎思，這畢竟是語文學(xué)習(xí)的主要方式。下午在聽初三課時(shí)，發(fā)現(xiàn)這里“黎明靜悄悄”。教室里沒有教師，學(xué)生都在安靜的看書，時(shí)不時(shí)還在作摘抄筆記。看看學(xué)生讀的書刊很雜，大部分是純文學(xué)性的報(bào)刊雜志。初三是決戰(zhàn)致勝的一年，竟然沒有想到這里的還有一個(gè)休閑的所在。每個(gè)學(xué)生都很投入看書，聽課的老師見此情景，也知趣的走開，不忍心打擾他們。我隨意翻看一位同學(xué)的積累本，一下子驚呆了。清秀端正的字跡抄錄著文質(zhì)兼美的散文，一股清新的原野之風(fēng)迎面撲來，讓我從另一個(gè)側(cè)面認(rèn)識(shí)了杜郎口學(xué)校的大語文教學(xué)，不是僅僅搞流程方面的改革，也給學(xué)生留下了一片竹林讓學(xué)生滋養(yǎng)心靈。我忽然發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的動(dòng)情，學(xué)生的妙語，學(xué)生的論爭(zhēng)，都是靠大劑量的閱讀和寫作來滋養(yǎng)的。很少有學(xué)校能象杜郎口學(xué)校這樣從容的安排這樣的文學(xué)芳草地。雖然接近中考，但他們每天還是設(shè)立了專門的閱讀課來保證營(yíng)養(yǎng)的補(bǔ)充。相對(duì)于預(yù)習(xí)課和展示課而言，閱讀課很輕松，但同學(xué)照樣很投入，靜謐也是一種美麗。就拿那位同學(xué)的積累本而言，如此工整，如此精美，可見學(xué)校的閱讀課是作為常設(shè)的課型來進(jìn)行的。教研組的李老師還告訴我說，中午吃完飯后的一個(gè)小時(shí)時(shí)間，盡管是休息或者說是自由活動(dòng)時(shí)間，但學(xué)生還是很自覺的把這段時(shí)間辟為閱讀和寫作，在自由發(fā)揮的空間內(nèi)放飛靈魂。中午的教室內(nèi)，你很少見到喧嘩的景象，靜靜的讀書寫作已經(jīng)成為一種優(yōu)秀的風(fēng)景。我非常贊同韓軍老師的“舉三返一”的觀點(diǎn)，而杜郎口的閱讀課正是“舉三返一”的操作形式之一。雖然課標(biāo)規(guī)定語文課是“人文性和工具性的統(tǒng)一”，但是由于人文性是個(gè)相對(duì)隱性的東西，而工具性是顯性的東西，因而很多語文老師自覺不自覺的把注意力集中到了工具性的知識(shí)表述，而對(duì)于泛式的閱讀倒持一種小家子氣。杜郎口閱讀課沒有統(tǒng)一的格式限制，但大部分同學(xué)閱讀文章都是千字文，摘抄積累本也都是千字文的積累，這固然是出于應(yīng)式的準(zhǔn)備，但從寫作的本源來看，千字文恰恰是寫作基礎(chǔ)訓(xùn)練的最主要形式，抓住了千字文的讀寫，并且進(jìn)行長(zhǎng)期訓(xùn)練，大可以布局謀篇，小可以詞句賞析，學(xué)生都可以游刃有余的對(duì)付。相比之下，城市里舉辦的所謂作文提高班，著眼于寫作點(diǎn)技巧的提高，把寫作肢離為所謂的公式加運(yùn)用，那樣只能破壞了學(xué)生的靈感，從根源上講，這是破壞學(xué)生的整體寫作審美能力。杜郎口在預(yù)習(xí)課和展示課中還有一個(gè)常設(shè)的環(huán)節(jié)是小寫作，這個(gè)小寫作就是讓學(xué)生抒發(fā)下對(duì)于文本的感受和理解，緊密結(jié)合文本。這個(gè)小環(huán)節(jié)是針對(duì)提高學(xué)生鑒賞能力而設(shè)置的。學(xué)生的鑒別能力對(duì)于提高閱讀的有效性和針對(duì)性尤其重要。閱讀教學(xué)的效果的低下主要是學(xué)生的鑒賞能力不高所致。杜郎口中學(xué)隨堂設(shè)置的小寫作拓展，不是隨意所性