【正文】 美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好非認知品質(zhì)等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關(guān)注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果?！秶鴦?wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長?！庇纱丝梢妵覜Q策部門對合作學習的重視。值得注意的是，合作學習在國外已有著幾十年開發(fā)與研究的歷史，但能否有效地在我國實施合作學習，關(guān)鍵在于我們是否能科學地理解合作學習的基本內(nèi)涵，把握它的精神實質(zhì)，并積極投身于實踐，做到趨利避弊。小學語文小組合作學習是針對傳統(tǒng)班級授課制“以教師為中心”的弊端的一種改變，它是以小組成員合作性活動為主體，以小組總體成績?yōu)樵u價標準，以生生等交往為方式的一種開放性的學習形式，它改變了傳統(tǒng)課堂教學的時空構(gòu)成，組成結(jié)構(gòu)及交往結(jié)構(gòu)，大大激發(fā)了學生學習的主動參與性。小組合作學習的意義在于：(一)、合作學習能激發(fā)學習積極性學生是課堂的主人，教師應(yīng)該幫助學生搭建舞臺，給他們表演的機會。合作學習就給了每一位學生暢所欲言舞臺，學生你一言，我一語，不僅活了課堂氣氛，還有利于學生之間相互提醒、指點、鼓勵，使思路豁然開朗。(二)、作學習能活躍課堂氣氛，幫助學生建立學習的自信心 由于小組合作學習突出了“以人為本”的教學思想，因而從根本上確立了“以學生為中心”的主體地位，摒棄了“教師滿堂灌，學生靜靜聽”的陳規(guī)陋習。在合作活動中，教師往往會設(shè)計一些帶有競爭性質(zhì)的活動，如編對話、作調(diào)查、猜謎語、游戲等等，千方百計地讓學生動起來，讓課堂活起來，通過學生動腦、動口、動手，使課堂氣氛充滿激情和自由。這不僅符合教育的宗旨，更能激發(fā)學生求真、向善、愛美的潛能，使他們積極主動，合理有效地參與到教學過程中來。在這樣的教學觀念影響下，課堂上學生同伴群體的資源得到了充分重視。學生在小組合作的具體實踐活動中，用心去體驗合作的無窮魅力，用心去感悟集體的偉大力量，使他們體驗到合作成功的快樂，體驗到實現(xiàn)自我價值的自信，經(jīng)過每節(jié)課反復(fù)多次的內(nèi)心積極體驗，喚醒并樹立學生的主體意識，使他們認識到“我真行！”“我并不比別人差！”（三）、合作學習能培養(yǎng)集體意識班級不等于班集體，作為一個班集體，就一定要有凝聚力，集體榮譽感。合作學習就能培養(yǎng)集體意識。合作學習至少兩人，一般四人，有時更多。在傳統(tǒng)的科學課堂上，師生關(guān)系因授課方式的過于呆板，教師講學生聽，教學氣氛過于沉悶，因而容易使學生被動的接受知識，不能參與到探究知識過程中，而不利于學生的學習。在合作性科學教學中，教師在布置完任務(wù)后，通常穿梭于各小組之間，進行旁聽（觀）、指導、幫助或糾正，這樣的學習氣氛顯得輕松、活潑而又團結(jié)互助，有利于學生順利完成學習任務(wù)，有利于師生間的有效溝通，有利于學生間的彼此了解，有利于學生相互幫助、相互支持、相互鼓勵，從而促成他們親密融洽的人際關(guān)系的建立，進而培養(yǎng)合作能力和團隊精神。（四）、合作學習能培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維在合作學習中，每位學生都有自己的思維，而這些不同的思維火花聚在一起時，就會碰撞出新的思維火花，從而為教育教學開創(chuàng)了新的亮點。但由于我們認識上的不夠，在具體操作時出現(xiàn)了不良傾向，存有以下問題。二、小學語文課堂教學中小組合作學習存在的問題。（一）、小組合作學習流于形式我們在聽課時，經(jīng)常看見執(zhí)教教師為迎合聽課教師的需要，打亂原有的座位秩序，將學生分成4人一小組或6人一小組，以“田字格”形式或“馬蹄形”編排座位。課前教師做了充分的準備，課上學生的小組合作學習也開展的很好，聽課教師也紛紛點頭稱贊。這時，小組討論即將結(jié)束，小組匯報即將開始。沒想到這為教師居然拋開了剛剛進行的討論小組，又回到了一問一答的傳統(tǒng)教學，課堂上回蕩的是教師重復(fù)繁瑣的講解，聽了讓人生厭。此時，我們似乎才明白，剛才的小組討論，僅僅是一種形式，過過場而已，為的只是向人們證明自己也進行了小討論，開展了自主學習，至于效果就不用管了。在實際操作過程中，一些老師不能正確理解合作學習的要旨，只把它當成一種課堂教學的插花點綴，在課堂上用一次(有人聽課更甚)以顯示課堂形式的多樣和課堂表面氣氛的熱烈。這樣的合作學習是一種形式廣義的東西，是一種典型的無效學習。（二）、教師提出問題不當，難易無度在教學過程中，教師提出的問題缺乏目的性或針對性，一味濫用小組合作學習，營造表面的“熱熱鬧鬧”的學習氛圍。一教師在執(zhí)教《丑小鴨》時，提到這樣一個問題：丑小鴨最后變成了什么？”話音剛落，便有學生舉手了，可老師卻說：“請大家以小組為單位，互相討論討論?！庇谑?，幾十張小嘴便說個沒完沒了，課堂氣氛極其活躍。其實，這個問題只需2分鐘，學生便能獨立解決，何須小組討論？教師不能根據(jù)學生實際和教學內(nèi)容恰當?shù)靥岢鰡栴}而是根據(jù)自己自大的主觀想象，不加思考，隨意提出問題。有的問題太容易，沒有討論價值，答案是書中現(xiàn)成的。討論的問題太難，又使學生不著邊際，結(jié)論胡諂八扯，耽誤了學生的學習時間，降低了學生討論的興趣。（三）、教師缺乏準確的定位傳統(tǒng)的課堂教學過于注重知識傳授，形成了“以教師為中心”的弊端。但目前的課堂教學，部分教師由一個極端步入了另一個極端，即由過去的“滿堂灌”變成了現(xiàn)在的“旁觀者”。在學生進行小組合作學習時，教師輕輕松松地站在講臺旁邊袖手旁觀，或是在學生中間漫無目的地走來走去，不能給小組學習給予及時、適度的點撥和指導。（四）、學生的參與度不均衡 小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但是這種機會，我們的教師往往是給好學生的。他們扮演了一種幫助的角色。而學習能力較弱的學生成了聽眾，往往越過獨立思考的機會而直接從好學生中獲得信息，好學生成了他們的依賴，致使學困生在小組合作學習中的收益比在班級教學中的收益更少。除此之外，在學生進行小組合作學習時，一些小組總會有個別少數(shù)同學仍只顧做自己的事情，不能積極有效地參與小組合作學習。（五）、評價的不科