【正文】 樸實、優(yōu)美、文雅等）。而現(xiàn)在的閱讀教學(xué)中，聽說訓(xùn)練仍喧賓奪主，尤其是一問一答式的，是非式的、判斷式的、詞語填空式的、口號式的，這需要糾偏。基于課文情境的說話訓(xùn)練是訓(xùn)練學(xué)生獨白語言的有效方式。這類情境說話既能讓學(xué)生獲得言語訓(xùn)練，又能促使學(xué)生更加主動、深入地理解課文的情感。創(chuàng)設(shè)情境，嘗試運用課文語言。其實，完整的語言學(xué)習(xí)過程應(yīng)該由語言的“輸入”（理解、記憶）和語言的“輸出”（運用表達(dá)）兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成?；谡n文情境的寫話訓(xùn)練，不能簡單地理解為讀寫結(jié)合，也不是單純的寫作方法的模仿。在現(xiàn)實課堂教學(xué)中，教師的講授膚淺紊亂、把握不住時機(jī)，提問的不明確、無深度，板書的隨意、無重點都是缺乏目標(biāo)定位所致。許多語文教師根本弄不清自己的語文課堂上應(yīng)該教什么、正在教什么。如果教師每節(jié)課都在隨意地制定教學(xué)目標(biāo)，那就是缺乏課程意識的表現(xiàn)。因為把握了總目標(biāo)和各年段的目標(biāo)，教學(xué)低段時可“高瞻遠(yuǎn)矚”，中段時可“瞻前顧后”，而高段教學(xué)在沖向總目標(biāo)時能“居高臨下”，如此教學(xué)能注意年段之間的有機(jī)銜接，使知識的傳授具有漸進(jìn)性，避免“各自為陣”的盲目性。我認(rèn)為，目標(biāo)的有效必須是準(zhǔn)確的可操作的：充分體現(xiàn)工具性與人文性統(tǒng)一；準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)階段性目標(biāo)；準(zhǔn)確解讀教材，把握課型特點；關(guān)照學(xué)生前期經(jīng)驗，合理確定課時目標(biāo)。如何使我們的語文教學(xué)在傳統(tǒng)與現(xiàn)代中優(yōu)化融合、和諧共生，從無效走向有效？（一）習(xí)慣、基礎(chǔ)——在重錘敲打中訓(xùn)練養(yǎng)就。新課改下的語文課堂，教師注意了有意識地進(jìn)行識字、寫字、組詞、了解詞意的訓(xùn)導(dǎo)，但缺少必要的練習(xí)，語文教學(xué)始終在有效與無效之間徘徊。只訓(xùn)不練，過眼煙云案例一：《窗前的氣球》（人教版九年義務(wù)教育六年制小學(xué)教科書語文二年級上冊。（多媒體出示生字：戶、亞、角、病、床??）師：哪個小朋友來讀一讀生字？大家想一想怎么記住這些生字？你能記住哪些生字？用什么方法記？（學(xué)生分別說了如何記住“戶、亞、角”等字。師：真聰明，那這個字怎么寫才漂亮呢？（多媒體演示“病”字書寫的注意點）師：記住了病字的字形結(jié)構(gòu)，我們用“病”字組詞。生：“傳染病”就是會把病菌傳給別人。下面誰說說你還記住了哪個字？??既訓(xùn)且練，打下烙印案例二：《窗前的氣球》以上步驟同前例生：我能記住“病”，它是半包圍結(jié)構(gòu)的字，“疒”字頭，里邊放個丙，合起來就是“病”。請大家拿出筆在田字格里臨寫一個。）師：剛才小朋友們“病”字寫得真不錯!你們能給“病”字找個新朋友，組個詞語嗎?生：病床、生病、病人、看病、病菌。師：你真會學(xué)習(xí)！醫(yī)院里也有學(xué)問呀!生：病房。小朋友們從書中還能找到哪些含“病”字的詞語呢?生：病了、傳染病。生：就是說別人得了這種病，你去看他，也可能會得這種病。）生：（齊讀）他得的是傳染病，醫(yī)院規(guī)定，誰也不準(zhǔn)來看他，他也不能到病房外面去。師：媽媽都不能來看他，他不能到病房外面去，不能看風(fēng)景，不能上學(xué)。生：還不能動手，因為他的手上吊著針?biāo)亍⑹荆呵梢顚?dǎo)，扎實有效低年級的閱讀教學(xué)，要認(rèn)認(rèn)真真地過好識字、寫字、讀書關(guān)。對“病”字的寫字練習(xí)，案例一中教者僅僅滿足于媒體演示，至于學(xué)生會不會寫，寫得好不好，全然不顧，恰如“君子動口不動手”。對于識字教學(xué)，我們說雖然語文教材中進(jìn)行了系統(tǒng)安排，但有關(guān)識字與寫字這一“雙基”訓(xùn)練，絕不僅限于書本的學(xué)習(xí)，教師對源自生活中的識字要給予足夠的重視。案例二中的教師在教學(xué)“病”這個生字時，不囿于書本，而是巧妙地引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)歷，組出了“病床”、“病人”、“生病”、“看病”、“病菌”等詞語。在解讀“傳染病”這個詞語時，案例一中的教師就詞解詞，止于定義。我們說，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣和語文基礎(chǔ)直接影響著他們的語文素養(yǎng)，甚至關(guān)系到他們的終身發(fā)展。葉圣陶老先生曾深刻地指出：“訓(xùn)練訓(xùn)練，分開來說訓(xùn)是老師的事，練是學(xué)生的事?！比欢?，我們的語文老師在新課改的課堂中卻懼于“練”，怕“練”花費時間，失去人文，成為落伍，似乎一提訓(xùn)練就有違背新課程之嫌。殊不知習(xí)慣的形成，基礎(chǔ)的奠定非一日之功，非動動口就行，它需經(jīng)重錘敲打，扎實訓(xùn)練?！本湍脤懽謥碚f，如果不訓(xùn)練，就不能熟練地寫字，就寫不出漂亮的漢字，假如訓(xùn)練程度不夠，還可能連字都不會寫；再以習(xí)作為例，如果沒有一定數(shù)量的訓(xùn)練，就不能自如地習(xí)作，俗話說“熟能生巧”，就是這個理。另外，習(xí)慣的形成，基礎(chǔ)的奠定非一朝一夕之功，非隨口說說即行，需經(jīng)重錘敲打才能使學(xué)生做到身邊的工具書隨時翻翻，手中的筆記隨手記記，心中的疑問處處畫畫??才能使學(xué)生方方正正寫好字，切切實實讀好書??（二）積累、運用——在巧妙引領(lǐng)中豐富靈活。課例：《小鎮(zhèn)的早晨》（蘇教版第八冊）師：教室里輕輕地飄蕩著優(yōu)美的朗讀聲，現(xiàn)在同學(xué)們都能有感情地朗讀課文了。同學(xué)們想不想將它背下來？生：想。（教室里傳來雜亂的讀書、背誦聲，學(xué)生各種讀書的形態(tài)皆有。將名言警句、妙語華章熟讀成誦，爛熟于心，學(xué)生就能較迅速的掌握語言。小貼士：精彩訓(xùn)導(dǎo)，妙趣橫生。（師生各背3分鐘）小鎮(zhèn)的早晨是安靜的。河水清得透明,靜靜地和街道并行穿過小鎮(zhèn)。兩座拱形得石橋遙遙相對,坐落在鎮(zhèn)兩頭。船駛遠(yuǎn)了,淡船工哼的小調(diào),還在河上輕輕蕩漾。師：謝謝同學(xué)們的提醒。這三個詞都是句子開頭的詞語，句首詞在背誦時往往容易忽視?！斑^程、方法”的維度目標(biāo)在實實在在的得到了落實。新課標(biāo)指出：“語文是實踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力??”“語文教學(xué)要注意語言的積累、感悟和運用??”多積累、巧運用，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)語言是新課標(biāo)倡導(dǎo)的新理念。但這種實踐往往是機(jī)械的：機(jī)械的記憶，機(jī)械的模仿，機(jī)械的移植。在積累運用的過程中教師要注意方法的引領(lǐng)，興趣的培養(yǎng)，讓學(xué)生在愉悅的氛圍中進(jìn)行有效積累，精當(dāng)運用。（三）情感、態(tài)度——在高效對話中積淀形成。課例：《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》（蘇教版第十二冊）師：這是一場氣貫長虹、驚天地泣鬼神的戰(zhàn)斗，涌現(xiàn)了無數(shù)的錚錚鐵漢。生：因為黃曉文來不及包扎就繼續(xù)扛沙包??師（激動地）：是啊！為了保住大堤多少子弟兵忘記了自己，吃盡了辛勞，多么感人的舉動，多么高尚的情懷，讓我們帶著崇敬的心情讀課文，讀出你的感動?。ㄉx課文，但未能讀出崇敬、感動之情。然而，情感不是飛來之物，文本的情感跳動需要轉(zhuǎn)化為師生的情感生活。生活的體驗，場景的再現(xiàn)是情感產(chǎn)生的依靠，造勢、鋪墊、蓄積、噴發(fā)是情感深化的過程，有了依據(jù)和過程才有真情的體驗和流露。小貼士：鋪陳轉(zhuǎn)合，潛移默化。師：師父說傾聽泉聲會聽到什么聲音？生：奇妙的聲音。師：這聲音奇妙嗎？生：不奇妙。生：不奇妙，因為阿炳雙目失明。（品味雙目失明）??師：你見過賣藝的人嗎？他們賣藝時是怎樣的情景呢？請同學(xué)們想象一下阿炳賣藝度日的情景：冬天，大雪紛飛，寒風(fēng)刺骨，阿炳夏日，驕陽似火，烈日炎炎，阿炳一天，阿炳生病了，燒到39度、40度，他（在凄涼悲壯的《二泉映月》樂曲聲中，學(xué)生想象阿炳賣藝度日的情景。（師引讀課文第五節(jié)“他的手指在琴弦上不停的滑動著??”學(xué)生讀得情真意切，蕩氣回腸。透過文字挖掘情感，根據(jù)文字還原場景、畫面或故事，在場景中體現(xiàn)，在畫面中感受，在故事中品味，情感在不知不覺中渲染、浸染，真情在自然而然中體驗、流露、表達(dá)。培養(yǎng)學(xué)生健康的情感、態(tài)度，正確的價值觀點是語文教學(xué)的重要一翼。教師要體察錘煉文本的情意與價值，將這種情意與價值濃縮在一幅場景，一個畫面，一則故事，一種生活感受里，在師生對話中給學(xué)生可感悟的畫面，可觸摸的場景，可聯(lián)系的實際，在真切的感觸中涌動真情，喚醒心靈，讓情意刻骨銘心，“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲。缺漏：低級徘徊，“山間竹筍”。師：好，請大家仔細(xì)讀課文，畫出體現(xiàn)皮埃爾品質(zhì)的語句，說說你的體會。）面對教師設(shè)置的簡單、缺乏思維沖突與碰撞的問題，學(xué)生對照文本進(jìn)行單向、線性的思考，思維難以深入。問題的淺表導(dǎo)致學(xué)生思考的淺層次，甚至沒有思考，學(xué)生在熱鬧的自圓其說中丟失了思考的權(quán)利和可能，思維、理性在原地打轉(zhuǎn)，思想在學(xué)生頭腦的溝回中輕輕拂過。對同一文本，筆者嘗試通過設(shè)置有價值的問題，挑起思維矛盾，引導(dǎo)學(xué)生在思維窒息與突圍的過程中應(yīng)對思想的挑戰(zhàn)，積淀深沉的理性——師：當(dāng)皮埃爾發(fā)現(xiàn)海底即將發(fā)生地震或火山噴發(fā)時，他面臨著哪幾條道路的選擇？不同的道路意味著什么？生：一條道路是立即離開這兒，意味著他和妻子會脫離危險。師：面對著自己深愛的、已經(jīng)嚴(yán)重受傷的妻子，面對海嘯會帶給自己的災(zāi)難，他應(yīng)該選擇哪條道路？（品味皮埃爾與妻子的真情，體會應(yīng)該立即離開。）師：但是皮埃爾最終有沒有離開？是什么使他在應(yīng)該離開，可以離開的情況下沒有離開？生：最終皮埃爾沒有離開，因為作為一名船長，作為一個惟一知曉這場海難即將發(fā)生的人，他有責(zé)任去挽救更多的生命??生：一個具有人性的人都不應(yīng)該看著災(zāi)難發(fā)生視而不見，坐視不管，只顧自己逃生??師：這是一種博大的愛心，是一種人性之美，人格之美??課堂上學(xué)生的回答精彩紛呈，出人意料。在情感的撞擊中，在矛盾的沖突里，學(xué)生在思索中學(xué)習(xí)思索，在探求中學(xué)會探求。（五）課堂交流“立體化”——言語操練求高效王崧舟老師教《一夜的工作》時，曾問學(xué)生：“你覺得總理這一夜是怎樣的一夜？”一位學(xué)生站起來說：“簡樸?！庇捎谕趵蠋煹淖穯枺瑢W(xué)生的發(fā)言從一個詞增加到了非常有理有據(jù)的一段話，語言因“立體化”而大大提升了“含金量”。這樣的課自然很難說是“高效率”和“有成色”的。曾有專家提醒：“語文課，‘交流’好才是真的好。一位青年教師用多媒體課件把“人字形路線”演示了一遍給學(xué)生看！他的解釋是：“試教時也曾讓學(xué)生畫，但都畫得亂七八糟，我想用課件演示是直觀形象的，我認(rèn)為用這種方法處理這樣的難點是可行的??” 有老師就質(zhì)疑：學(xué)生只需要知道課文在“講什么”就行了嗎？如果這樣，那講解無疑是最“經(jīng)濟(jì)”的方法。（鐵路經(jīng)過青龍橋附近，坡度特別大。北上的列車到了南口就用兩個火車頭，一個在前邊拉，一個在后邊推。這樣一來，火車上山就容易得多了。上例中，如果學(xué)生不經(jīng)歷一次“亂涂亂畫”，教師的演示讓學(xué)生失去了一次寶貴的研讀深究的機(jī)會，這種“免費獲得”讓學(xué)生“損失巨大”！但僅僅讓學(xué)生亂涂亂畫，既浪費時間有沒有收獲。這樣雖然花了一點時間，但能讓學(xué)生得到真真切切的習(xí)練機(jī)會，而是通過語言文字的研讀和積極的思維自己研究的成果。當(dāng)前有的語文課中“非語文”的東西太多太濫，確有“不務(wù)正業(yè)”之嫌，讓學(xué)生負(fù)擔(dān)加重了，收益卻減少了，需要整改?。?）因教學(xué)活動走過場而低效上海版的三年級課文《花鐘》中有這么一個自然段：鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人。凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±?；五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來；中午十二點左右，午時花開放了；下午三點，萬壽菊欣然怒放；傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點左右舒展開自己的花瓣；夜來香在晚上八點開花；曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)??一位老師設(shè)計了這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)：通過問答，教師改寫的短文：凌晨四點，牽?；ㄩ_了；五點左右，艷麗的薔薇開了；七點，睡蓮開了；中午十二點左右，午時花開了；下午三點，萬壽菊開了；傍晚六點，煙草花開了；七點左右，月光花開了；晚上八點夜來香開了；九點左右，曇花開了。生2：“開了，開了”，這個詞重復(fù)了好多次。生２：很形象。生：讀自己喜歡的句子。但沒想到教師卻輕描淡寫地走過場。（片斷）師：剛才同學(xué)們說得真棒，我們把剛才說的連起來就是，（出示：凌晨四點，牽牛花開了；五點左右，艷麗的薔薇開了；七點，睡蓮開了；中午十二點左右，午時花開了；下午三點，萬壽菊開了；傍晚六點，煙草花開了；七點左右，月光花開了；晚上八點夜來香開了；九點左右，曇花開了。生2：“開了，開了”，太單調(diào)了，有點煩。師：課文是不是跟老師這樣寫的？（生答不是）同樣寫“花開了”，文中是怎樣寫的？讀一讀，畫一畫?！睜颗；ㄟ€真像個調(diào)皮可愛的小男孩兒。（生邊做吹喇叭的動作，邊讀這句話。生：“艷麗的薔薇綻開了笑臉。師：（大笑）哇，還真像個迷人的花仙子?！保ㄟ呑鰟幼鬟呎f）就像過年時放煙花一樣，“嘭──啪”，很快地向四面八方綻放，五彩繽紛。（生邊做心花怒放的動作，邊讀這句話）??師：我們欣賞了這么多美麗的花，我覺得這些花就好像是我們班的學(xué)生，他們各有各的性情，各有各的姿態(tài)。學(xué)生通過聽、讀、辨，自己發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)了我們平常說的口頭語是那樣單調(diào)、枯燥乏味，激起了學(xué)生去尋求、去感受，去體驗豐富、生動有趣的語言美的欲望，體現(xiàn)了新課標(biāo)自主探究的精神。盧老師就是通過這樣的語言活動，培養(yǎng)、發(fā)展了學(xué)生的語言能力。這種“潤物細(xì)無聲”扎扎實實教語文的教學(xué)境界正是我們在努力追求的。從引領(lǐng)策略與生成性教學(xué)的關(guān)系講，教學(xué)策略的價值取向就在于為生成性教學(xué)提供最佳途徑和最大可能，將生成的過程最優(yōu)化和生成的空間最大化。[案例1]捕捉學(xué)生認(rèn)知錯誤，提煉頓悟教學(xué)片段：一學(xué)生讀《林?！分兄攸c句：“大興安嶺這個‘嶺’字，可跟秦嶺的‘嶺’字不大一樣”。師：這兩個詞意思相同嗎？生：意思不同。師：讀讀課文，想想秦嶺與大興安嶺差別大不大？生：他們差別很大。師：誰到黑板上來畫畫，看看各是什么樣子的？（生作畫）師：（指圖）一個險峻，一個溫柔，看來，二者確是——生：大不一樣。教師不能為執(zhí)行教案而按部就班，必須對學(xué)生這些認(rèn)知錯誤，現(xiàn)場作出價值判斷并決定如何進(jìn)行糾錯，生成有效的教學(xué)資源。由此可見，錯誤是極具課程意義的課堂動態(tài)資源，真正的課堂會因錯誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。因此，當(dāng)學(xué)生答問錯誤時，教師既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應(yīng)利用學(xué)生錯誤中的可利用因素，或追問暗示，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，即以學(xué)生錯誤答案為前提，推衍出荒謬的結(jié)論，讓學(xué)生在前因后果的矛盾中頓悟。[案例2]挖掘絕妙教學(xué)契機(jī)，因勢利導(dǎo)教學(xué)片段：在《畫風(fēng)》一課學(xué)習(xí)中，有個一向頑皮的學(xué)生舉手問：“老師，風(fēng)看不見摸不著，怎么能畫呢？是不是課文弄錯了？”他的話音剛落，立刻有不少同學(xué)附和，紛紛議論起來。學(xué)生甲：我去放風(fēng)箏的時候看見風(fēng)，風(fēng)把風(fēng)箏吹上天了，學(xué)生乙：我坐在媽媽的電動車后，看見媽媽的長發(fā)飄起來，我知道這時候有風(fēng)。受到這幾個同學(xué)的啟發(fā)，其他同學(xué)也都爭先恐后地舉起了手。風(fēng)來了，風(fēng)把媽媽的長發(fā)吹飄起來了，風(fēng)藏在媽媽的長發(fā)里。風(fēng)來了，風(fēng)把開水吹涼了，風(fēng)藏在