【正文】 教師不講或少講嗎？ 我認(rèn)為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。A．為什么教師必須要講？（1）教師的講是教師的正當(dāng)權(quán)利，更是社會(huì)交付與他的義務(wù)。教師的講，并不僅僅是某個(gè)人在發(fā)言，而是整個(gè)社會(huì)在通過(guò)某個(gè)人發(fā)言。（2）學(xué)生是生命，但他是未成熟、沒(méi)有完全社會(huì)化的生命。而有些經(jīng)驗(yàn)和方法是大部分學(xué)生依靠自身無(wú)法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。但創(chuàng)新不是空穴來(lái)風(fēng)，更不是無(wú)本之木。低知識(shí)水平不可能有高質(zhì)量的創(chuàng)新。要改變學(xué)生在知識(shí)方面不足、欠缺的狀態(tài)，教師的講是極其重要的手段。C．怎樣講？（1）準(zhǔn)。（2）實(shí)。（3）活。（4）細(xì)。3．指責(zé)教師“教案意識(shí)”太強(qiáng)，對(duì)嗎？ 我認(rèn)為：不對(duì)！為什么？（1）“教案意識(shí)”不等于“執(zhí)行教案意識(shí)”。一個(gè)是“心中有數(shù)”，一個(gè)是“死搬硬套”。否則，課堂學(xué)習(xí)就成了“意識(shí)流”和“無(wú)主題變奏”，師生的學(xué)習(xí)就會(huì)失去目標(biāo)和方向感，學(xué)生一節(jié)課下來(lái)就會(huì)一無(wú)所得。即教師教案要注意“彈性化”設(shè)計(jì)，要留有師生釋放生命激情，互相激發(fā)創(chuàng)造思維火花的時(shí)間和空間，在執(zhí)行時(shí)要靈活變通，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來(lái)加以合理、適度的調(diào)整。4．讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，就是好課嗎？我認(rèn)為，并不是所有“動(dòng)”起來(lái)的課，都是好課。小組討論的形式很好，學(xué)生的發(fā)言能力、創(chuàng)造能力和合作意識(shí)可得以很好的培養(yǎng)。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動(dòng)，但實(shí)則是演戲，純粹無(wú)效勞動(dòng)?，F(xiàn)在的研討課上的自由發(fā)言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內(nèi)”，只重“動(dòng)口”，不重動(dòng)“手”，更不重讓學(xué)生動(dòng)“腦”，動(dòng)“心”、動(dòng)“情”。應(yīng)該怎么動(dòng)？（1）圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)動(dòng)。（3）集體動(dòng)、小組動(dòng)的次數(shù)不要多。（4）動(dòng)、靜結(jié)合。（5）既要讓學(xué)生動(dòng)口，又要讓學(xué)生動(dòng)手。（6）既要互動(dòng)又要單動(dòng)。5．一堂課不歸納總結(jié)，嘎然而止，就是“動(dòng)態(tài)生成”嗎？我認(rèn)為，不但不是“動(dòng)態(tài)生成”，而且連完整的“動(dòng)態(tài)”都算不上。新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)中，“動(dòng)”應(yīng)該以“生成”為追求目標(biāo)。二．學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)了，教師“動(dòng)”起來(lái)了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問(wèn)題、解答、觀點(diǎn)、方案了，這就算大功告成，任務(wù)圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創(chuàng)造、再實(shí)踐。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過(guò)場(chǎng)，瞎胡攏。我再三申明，我只是提出一些問(wèn)題，以引起同行們的注意，引發(fā)同行們對(duì)新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)的深度思考，決無(wú)“腦后有反骨”，你說(shuō)上東我非要上西之意。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結(jié)合自身和學(xué)生的實(shí)際，個(gè)性化的改造重組新基礎(chǔ)教育理論，批判的吸收其精華，應(yīng)該是，也必須是新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)教師努力追求的方向。實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力 對(duì)話葉瀾：教師的魅力在于創(chuàng)造 葉瀾：一個(gè)人和她的教育改革 基礎(chǔ)教育改革的未來(lái)走向葉瀾教授談新基礎(chǔ)教育把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。它能夠改變一個(gè)人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學(xué)行為、教學(xué)思想，結(jié)果是教師更新了，課堂更新了?！靶禄A(chǔ)教育”并不是為最好的學(xué)校準(zhǔn)備的一項(xiàng)改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展、愿意完善自己的教育群體服務(wù)的。從這個(gè)角度看，可以說(shuō)是教育的“生態(tài)工程”，是教育上的返樸歸真。人怎樣生活，就會(huì)成為怎樣的人。而且，一旦他們擁有了決定權(quán)，還會(huì)無(wú)視生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)應(yīng)屬于每一個(gè)人，還會(huì)同樣以主宰者的身份去控制所能管轄的人。每一個(gè)熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，由此而激起自．發(fā)地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。從這個(gè)意義上說(shuō)，一個(gè)教師盡管教同一門課，面對(duì)同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過(guò)程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的，豐富而具體的綜合。有創(chuàng)造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對(duì)現(xiàn)實(shí)，敢于面對(duì)問(wèn)題，在問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)的矛盾面前有強(qiáng)烈的迎戰(zhàn)沖動(dòng)；他要敢于抓機(jī)遇，最重要的他要敢于面對(duì)自己，要不斷地追求對(duì)自己的超越。這是一個(gè)明白到不能再明白的事實(shí)，是每一個(gè)活著的人都能體會(huì)到的樸素真理。要求教師的行為是操作的、按模式去行動(dòng)意味著什么呢 ?在我看來(lái)，就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領(lǐng)悟的人、不能自己去反思、去發(fā)現(xiàn)自己和改變自己的人。這樣，你還是把他看成一個(gè)行為者，而不把他看作是一個(gè)思想和行為統(tǒng)一的人。我們不是要給他一個(gè)模式，我們是要他有這樣的創(chuàng)造的沖動(dòng)，要他生長(zhǎng)出智慧來(lái)，要他越來(lái)越覺(jué)得自己是一個(gè)可以主動(dòng)地、自主地創(chuàng)造的人。這種把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的教學(xué)過(guò)程，筒約化為特殊的程序化的．單一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)教學(xué)觀最根本的缺陷，它導(dǎo)致課堂教學(xué)的機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂(lè)趣，缺乏智慧挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發(fā)揮，而且受到壓抑和制約，從而導(dǎo)致教師厭教、學(xué)生厭學(xué)?！靶禄A(chǔ)教育”在實(shí)踐過(guò)程中，遇到了很多困難、很多問(wèn)題，我講過(guò)一句話：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)了發(fā)展的空間。問(wèn)題意味著我們還可以進(jìn)一步地解決這些問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間，當(dāng)然問(wèn)題不會(huì)自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為發(fā)展空間，這里說(shuō)明的是我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度，我們是積極的現(xiàn)實(shí)主義者。我們通常想到的是把某些內(nèi)容上網(wǎng)、或下載網(wǎng)上的內(nèi)容、或通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行交往。葉瀾教授語(yǔ)錄“每個(gè)人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個(gè)人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走?！薄~瀾“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！薄~瀾“新基礎(chǔ)的教師，既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己?！薄~瀾，1999年8月25日，新基礎(chǔ)學(xué)校第一次教學(xué)研討會(huì)上“教師要尊重學(xué)生，傾聽學(xué)生，善于捕捉學(xué)生回答中的閃光點(diǎn)。”“上課過(guò)程要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，課堂組織形式要考慮實(shí)效性?！薄~瀾，1999年9月21日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)“把改革和實(shí)驗(yàn)看作我們共同的事業(yè)，共享創(chuàng)造，共同克服困難，改變被動(dòng)、等待的心態(tài)，積極主動(dòng)地投入實(shí)驗(yàn)。”——葉瀾，1999年11月16日，新基礎(chǔ)學(xué)校實(shí)驗(yàn)小結(jié)會(huì)議“孩子表現(xiàn)出來(lái)的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙?！薄皫熒餐瑒?chuàng)造課堂生活?！薄~瀾，2000年4月10日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)“不研究學(xué)生，教師就會(huì)變成留聲機(jī)。”“讓主體選擇，感受選擇?！薄~瀾，2000年5月8日，新基礎(chǔ)學(xué)校教學(xué)研討活動(dòng)“感受教師職業(yè)內(nèi)在的歡樂(lè)、價(jià)值和尊嚴(yán)?！薄懊刻斓墓ぷ鬟^(guò)程有成功、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的喜悅，教師的職業(yè)生涯才會(huì)成為重要的生命體驗(yàn)，才能感受到生命的歡樂(lè)和享受。”“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風(fēng)格、有個(gè)性的新型教師?！薄霸谛禄A(chǔ)教育中，教師是學(xué)習(xí)者、研究者、實(shí)踐者、反思者、群體合作者和自我更新者?！薄~瀾，2000年8月21日，新基礎(chǔ)與教師專題報(bào)告會(huì)“我愿意做一個(gè)中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的沖浪者?！薄皩W(xué)生在課堂的不同表現(xiàn)，是課堂的生成性資源，因此，新基礎(chǔ)的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關(guān)注學(xué)生，傾聽學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生，研究學(xué)生。”——葉瀾，2000年11月25日，新基礎(chǔ)教育全國(guó)研討會(huì)專題報(bào)告重建課堂教學(xué)價(jià)值觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革研究的理論與實(shí)踐探究之一葉瀾（華東師范大學(xué)教育系）教育活動(dòng)不可能回避價(jià)值問(wèn)題,這是筆者對(duì)教育研究中價(jià)值與事實(shí)關(guān)系判斷的一個(gè)前設(shè)。今天,我們正處在這樣一個(gè)時(shí)代。需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的依據(jù)及合理性,進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價(jià)值觀,并在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地、持久地去實(shí)現(xiàn)?！靶禄A(chǔ)教育”形成的教學(xué)共通價(jià)值觀的核心理念是:當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價(jià)值觀需要從單一地傳遞教科學(xué)書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí),轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人。’教書”與“育人”不是兩件事,是一件事的不同方面。只關(guān)注現(xiàn)成知識(shí)傳遞價(jià)值的教師,實(shí)際上是在“育”以被動(dòng)接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。這種情況不改變,教育將成為阻礙社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的消極力量。其中,“主動(dòng)”是對(duì)現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學(xué)生發(fā)展為本”的提法之進(jìn)一步聚焦。這是我們從關(guān)系和活動(dòng)的整體框架出發(fā),以人的本質(zhì)力量和當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要的整合為依據(jù),對(duì)教育應(yīng)以“學(xué)生的什么發(fā)展”為本的回答。這是一個(gè)限制性的界定,主要是為避免誤解,以免遭到諸如“主動(dòng)做壞事,只顧個(gè)人利益,破壞集體、他人利益的主動(dòng),也是教育所期望的主動(dòng)發(fā)展嗎?”這類的指責(zé)。二、學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀的重建課堂教學(xué)價(jià)值觀重建的第二個(gè)層次是學(xué)科教學(xué)價(jià)值的重建。因?yàn)樗P(guān)系到每個(gè)教師如何認(rèn)識(shí)自己任教的本學(xué)科的具體價(jià)值,只有認(rèn)識(shí)上明確了,才可能從教學(xué)進(jìn)程前的設(shè)計(jì)活動(dòng)起,就把對(duì)教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)行為的策劃之中,為教學(xué)實(shí)踐的開展提供一個(gè)與價(jià)值取向符合的“藍(lán)圖”。新基礎(chǔ)教育通過(guò)學(xué)科教學(xué)改革方案的研究、個(gè)案設(shè)計(jì)、實(shí)踐與評(píng)析和對(duì)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的研究等途徑,實(shí)現(xiàn)使教師將認(rèn)同的教學(xué)共通價(jià)值觀向?qū)W科教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)換與滲透。（一）拓展學(xué)科豐富的育人價(jià)值長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)科的育人價(jià)值被局限在掌握知識(shí)上。就傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來(lái)看,主要突出的是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成了的基礎(chǔ)性知識(shí),它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前,要求學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用。首先,它割斷了兩個(gè)聯(lián)系:一是抽象的書本知識(shí)與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系。學(xué)生和教師在教學(xué)中遭遇的知識(shí)是固化的真理,缺乏“人氣”的知識(shí),一堆“死”的符號(hào)型的結(jié)論。為實(shí)現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價(jià)值,新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值,而不是首先把握這節(jié)課教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)與難點(diǎn)。但教學(xué)對(duì)學(xué)生的價(jià)值不應(yīng)停留在此,更不能把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些知識(shí)而存在的,教師是為教這些知識(shí)而存在的。因此,學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值要從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā),來(lái)分析不同學(xué)科能起的獨(dú)特作用。提供一種惟有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)。唯有如此,學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng),在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時(shí),不斷豐富和完善自己的生命世界,體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生,滿足生命的成長(zhǎng)需要。第一,把學(xué)科的書本知識(shí)按其內(nèi)在邏輯組成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈,基本上以結(jié)構(gòu)為大單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織,使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線是結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化。第二階段是學(xué)生運(yùn)用這一結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)和拓展結(jié)構(gòu)類似的相關(guān)知識(shí)的階段。我們認(rèn)為,要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),最有效率的是掌握和運(yùn)用知識(shí)結(jié)構(gòu)。每個(gè)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)群,不同學(xué)科結(jié)構(gòu)群的學(xué)習(xí)、內(nèi)化,有助于學(xué)生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法,這對(duì)于學(xué)生在陌生復(fù)雜的新環(huán)境中能用綜合的眼光去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題具有基礎(chǔ)性作用,是身處復(fù)雜多變時(shí)代的人生存、發(fā)展所需要的一種基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力,也是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力可自我增生的重要基礎(chǔ)。用通俗的話來(lái)說(shuō),就是使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài),與人的生命、生活重新息息相關(guān),使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。教師在尋找這三方面聯(lián)系的同時(shí),也拓展了自己的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域,并把注意力從研究教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的需要,這是實(shí)現(xiàn)由“教書”為本轉(zhuǎn)換到通過(guò)教書來(lái)“育人”的十分關(guān)鍵的一步。“新基礎(chǔ)教育”在教學(xué)時(shí)間的分布上要求打破“勻速運(yùn)動(dòng)”式的按章、按節(jié)的分配方案,主張按“長(zhǎng)程兩段”設(shè)計(jì)的要求,將每一結(jié)構(gòu)單元的學(xué)習(xí)分為教學(xué)“結(jié)構(gòu)”階段和運(yùn)用“結(jié)構(gòu)”階段。通過(guò)總結(jié),形成知識(shí)、方法、步驟綜合的“類結(jié)構(gòu)”模式。在此基礎(chǔ)上,隨后進(jìn)行的用“結(jié)構(gòu)”的教學(xué)階段就能以加速的方式進(jìn)行。我們把因結(jié)構(gòu)重組和學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高而帶來(lái)的剩余教學(xué)時(shí)間,用來(lái)舉行“學(xué)科活動(dòng)”和相關(guān)學(xué)科結(jié)合起來(lái)的“學(xué)科綜合活動(dòng)”。（三）綜合設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)方案以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展價(jià)值觀指導(dǎo)下的學(xué)科教師,在教學(xué)設(shè)計(jì)方面要完成的最后一個(gè)綜合,就是將每節(jié)課具體要教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的事先策劃結(jié)合起來(lái),構(gòu)成“彈性化的教學(xué)方案”。在教學(xué)方案中,要設(shè)定教學(xué)目標(biāo),但目標(biāo)不局限于認(rèn)知,它還涉及到學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其他目標(biāo)。目標(biāo)有“彈性區(qū)間”,這既是為了顧及學(xué)生之間的差異性,也考慮到期望目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。至于終點(diǎn),何時(shí)嘎然而止,并不是絕對(duì)的,重要的是水到渠成,不是硬性規(guī)定步子大小與全班齊步進(jìn)行。過(guò)程設(shè)計(jì)還要策劃教學(xué)行進(jìn)中的教師活動(dòng),相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng),組織活動(dòng)的形式與方法,活動(dòng)效果的預(yù)測(cè)和期望效果的假設(shè),師生間的互動(dòng)方式等一系列方面,最后形成綜合的、有彈性的教學(xué)方案。如果說(shuō)，課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo)；那么，課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建，則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過(guò)程，并如何以新的過(guò)程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。我們?cè)诮逃母锷罨谋尘跋绿岢鲞@一任務(wù)，所以，在“新基礎(chǔ)教育研究”中，“重建”是相對(duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài)；“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。從理論上看，歷史上有過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭(zhēng)辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。可以說(shuō)，這本教科書是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。而且，通過(guò)學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡(jiǎn)單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動(dòng)和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀，開了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。解放