【正文】 對教育工作的重要性。心理學(xué)層面上，從1879年，馮特建立第一個心理學(xué)實驗室開始，心理學(xué)就掙脫“他的母親”哲學(xué)的懷抱，作為一門獨立的學(xué)科分出來。談到教育心理學(xué)的產(chǎn)生，要談到三個人及其所代表的趨勢：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學(xué)者，不斷地嘗試將心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，其中赫爾巴特“五階段教學(xué)法”影響深遠，至今中國的傳統(tǒng)的授課都有受其影響的影子。桑代克最突出的貢獻是創(chuàng)建了一個完成的教育心理學(xué)體系，有人認為教育心理學(xué)的誕生從桑代克的《教育心理學(xué)》算起。出現(xiàn)了幾個：聯(lián)結(jié)派、認知派、聯(lián)結(jié)—認知流派、人本主義學(xué)派、以及最近的建構(gòu)主義學(xué)派。（2）教育心理學(xué)的對象與任務(wù):關(guān)于教育心理學(xué)的對象問題，一直存在爭議。目前該觀點在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學(xué)沒有自己真正屬于自己的研究對象、研究領(lǐng)域。此外蘇聯(lián)的教育心理學(xué)多數(shù)持該觀點。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創(chuàng)建以學(xué)習(xí)為中心的教育心理學(xué)體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心而建設(shè)一個獨立的學(xué)科。但二者在證明其關(guān)于教育對象的觀點的理論依據(jù)薄弱，內(nèi)容體系缺乏內(nèi)在聯(lián)系。（3）教育心理學(xué)研究的基本原則和主要研究方法教育心理學(xué)研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學(xué)生學(xué)習(xí)心理的來源、發(fā)展過程、結(jié)果都是客觀的；其次，系統(tǒng)性原則，即心理是一個內(nèi)部因素相互作用、制約的統(tǒng)一體。理論源于實踐，服務(wù)于實踐。書中作者介紹了教育心理學(xué)的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測量法、實驗法。訪談法的優(yōu)點是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點是費時、費力、訪談效果取決雙方合作情況。測量法除了居于問卷法的優(yōu)點外，它比較問卷更定量化，更精確。自然實驗法相對實驗室實驗法具有普適性，得到的結(jié)果能較好的推廣到現(xiàn)實中去。（1）早期學(xué)習(xí)觀點這一部分不能稱為其為學(xué)習(xí)理論，只能說這些哲學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家的言論或文章涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓(xùn)練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統(tǒng)覺團形成說。他們各有側(cè)重，但他們所提的學(xué)習(xí)理論有一個共性是認為，一切學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。其中，桑代克通過貓的迷籠學(xué)習(xí)的實驗得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實驗提出了經(jīng)典條件作用理論，并得出其規(guī)律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級條件作用。而組成行為的基本單元是SR。格思里的接近性條件作用說認為學(xué)習(xí)即是刺激要素與肌肉動作之間形成的聯(lián)結(jié)。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認為學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。（3）學(xué)習(xí)的認知理論學(xué)習(xí)的認知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。比較布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)，布魯納告訴我們除了接受學(xué)習(xí)還有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾告訴我們接受學(xué)習(xí)不等同于機械學(xué)習(xí)，可以進行有意義的接受學(xué)習(xí)。托爾曼通過小老鼠的位置學(xué)習(xí)實驗和猴子的獎勵預(yù)期實驗得出認知—目的說：學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論為我們指出學(xué)習(xí)的信息加工模式，并將每一個學(xué)習(xí)動作分解成八個階段并安排相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計。并通過經(jīng)典的兒童觀察習(xí)得攻擊性行為的實驗得出結(jié)論：行為的結(jié)果只影響行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。（5）人本主義理論人本主義心理學(xué)是20世紀50年代在美國興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。馬斯洛提出自我實現(xiàn)理論。羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)不是一個意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)時只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。它包括不同取向：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義。關(guān)于知識觀，建構(gòu)主義者認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征、唯一表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，隨著時間的推移，會出現(xiàn)新的假設(shè)。關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。對各類事物都有自己的看法，即使對一個新問題沒有看法，他也能夠根據(jù)已有經(jīng)驗、邏輯推理對新問題做出合理的假設(shè)。（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)、機制與類型不同的心理學(xué)流派對學(xué)習(xí)的實質(zhì)都有不同的理解，上面學(xué)習(xí)理論已經(jīng)給了詳細介紹。隨后又從心理學(xué)和生理學(xué)兩個角度講學(xué)習(xí)的機制。根據(jù)學(xué)習(xí)的主體，將其劃分為動物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、機器的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)。二者相互制約、相互促進。該部分作者分別將學(xué)習(xí)與個體的心理發(fā)展、個體的生理發(fā)展結(jié)合起來進行討論。概述學(xué)習(xí)動機方面主要講了學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)、種類、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、作用；學(xué)習(xí)動機的激發(fā)方面，通過啟發(fā)式教學(xué)、適當(dāng)?shù)膭訖C水平、充分及時地反饋、妥善進行獎懲、妥善處理競爭和合作、歸因訓(xùn)練六個途徑激發(fā)學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)習(xí)積極性。分別向我們講述了強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、成就目標(biāo)理論、自我效能感理論、需要層次理論。概述學(xué)習(xí)遷移方面主要講了學(xué)習(xí)遷移的定義：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。關(guān)于學(xué)習(xí)遷移機制的理論，早期有形式訓(xùn)練說、相同因素說、經(jīng)驗類化理論、關(guān)系理論、分析—概括說，現(xiàn)代的有符號性圖式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情境性理論以及作者提出的經(jīng)驗整合說。最后講了遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。（1）知識概述這部分講述了知識的定義、類型，知識的四個表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導(dǎo)活動、促進能力提高、制約問題解決水平。作者對知識的掌握，指在知識傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)的過程。影響知識掌握的因素：學(xué)習(xí)的主動積極性，有關(guān)知識的準備，心智技能的掌握，教材結(jié)構(gòu)。馮忠良老師將知識的掌握分為三個階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用.（3）知識的領(lǐng)會知識的領(lǐng)會可分為兩個認識環(huán)節(jié)：教材的直觀和概括。可分為實物直觀、模像直觀和言語直觀。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。概述方面，講了知識鞏固的實質(zhì)、類型、作用；知識的識記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識識記的因素有：材料的數(shù)量和性質(zhì)、識記的目的性和主動性、對材料意義的理解度、對材料加工的精細度、對所學(xué)材料進行合理組織、運用多重編碼、覺醒狀態(tài)；知識的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經(jīng)驗干擾說、提取失敗說、知識同化說。（5）知識的應(yīng)用該部分主要講了知識應(yīng)用的特點、作用、一般過程、影響因素四個方面的內(nèi)容。知識應(yīng)用的作用是：應(yīng)用是知識掌握不可缺少的一個階段，應(yīng)用促進廣泛的遷移，應(yīng)用提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性，應(yīng)用有助于能力形成。影響知識應(yīng)用的因素：知識的領(lǐng)會與鞏固程度，問題的特征，應(yīng)用知識的心智技能。技能的定義是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。（2）操作技能形成階段的理論菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段；亞當(dāng)斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—動作階段、動作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運動觀念的階段，固定化—多樣化階段。加里培林將心智技能劃分為五個階段：動作的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化動作階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語活動階段。（5）作者對心智技能形成階段的劃分作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個階段。（2）影響社會規(guī)范學(xué)習(xí)的因素影響社會規(guī)范學(xué)習(xí)的因素主要有：交往需要、規(guī)范本身的類型特點、規(guī)范行為的社會反饋、認識與體驗的一致性。社會規(guī)范的認知理論主要講了皮亞杰的道德認知理論和柯爾伯格的道德認知理論。912界定為規(guī)則相對、權(quán)威弱化或消失的“自律道德”階段。第一水平為“前習(xí)俗水平”，行為受結(jié)果決定，未將社會規(guī)范內(nèi)化。第三水平為“后習(xí)俗水平”履行自己選擇的道德標(biāo)準，社會規(guī)范已完全內(nèi)化。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我、超我三部分。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調(diào)和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現(xiàn)實。理想促使人表現(xiàn)好的行為，良心抑制人的不好行為。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經(jīng)典實驗告訴我們行為的結(jié)果，只行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。（4）社會規(guī)范的接收過程與條件社會規(guī)范的接受過程劃分為依從、認同、信奉三個階段。社會規(guī)范從眾學(xué)習(xí)的條件有群體的一致性、內(nèi)聚性、群體成員專長，個體的文化背景、個性差異、性別差異；社會規(guī)范服從學(xué)習(xí)的條件有獎懲、情景壓力。學(xué)習(xí)的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質(zhì)、行為的后果，模仿，消除義情障礙。（5）社會規(guī)范的背離及其糾正