【正文】 著眼于作文教學(xué)的全過(guò)程??? Rohman在1965年把寫作過(guò)程分為三個(gè)階段：前寫作階段（Prewriting）、寫作階段（Writing）及重寫階段（Rewriting）（也可以叫后寫作階段）。引入過(guò)程導(dǎo)向的寫作教學(xué)模式可能會(huì)改變當(dāng)前作文教學(xué)的問題。??? 研讀部分發(fā)表于各類期刊的寫作課例，我們發(fā)現(xiàn)，許多被冠以不同名稱的寫作方法課堂結(jié)構(gòu)大同小異，我們可以概括為：“創(chuàng)設(shè)情境——思考醞釀——口頭表達(dá)——寫作實(shí)踐——寫作交流”。學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的情景后，激發(fā)了表達(dá)興趣，教師以小組交流等多種形式調(diào)動(dòng)學(xué)生表達(dá)的積極性，通過(guò)學(xué)生口頭表達(dá)的形式，完成作文的構(gòu)思與立意，接下去就是學(xué)生的自我寫作了。在這種理念下，教師從學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、組織者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者。教師的作用類似于體操訓(xùn)練中的教練員，在高難度的動(dòng)作訓(xùn)練中，適時(shí)適地給學(xué)生以點(diǎn)撥，讓學(xué)生能借力完成這個(gè)動(dòng)作。??? 我們以于永正的課例進(jìn)行分析，看于老師是如何利用課堂教學(xué)幫助學(xué)生進(jìn)行命題的。你準(zhǔn)備先出個(gè)什么題目？??? 生1：智者千慮，必有一失。（生大笑）??? 師：哇！在你面前，我變成了“老孤貍”！我相信這個(gè)老孤貍是加引號(hào)的。??? 師：如果加引號(hào)，我就接受；如果不加引號(hào)，我就要難受了！??? 生2：加！??? 師：加引號(hào)，第一，我不是老孤貍。我一再說(shuō)大家要細(xì)心，把每一個(gè)字看清楚，一定要按要求做。什么意思呢？有個(gè)好題目，文章就成功了一半，記住了嗎？??? 于老師沒有過(guò)多地講如何命題，而是通過(guò)入情入理的分析，幫助學(xué)生理解怎樣的題目才更得體、恰當(dāng)，怎樣的題目才能引人思考。???三、關(guān)注“教”與“學(xué)”的關(guān)聯(lián)性??? 王榮生認(rèn)為，教師想教什么與實(shí)際在教什么之間，在語(yǔ)文課常會(huì)出現(xiàn)距離；而教師的教與學(xué)生的學(xué)，則會(huì)呈現(xiàn)種種更為復(fù)雜的情況。??? 由于評(píng)價(jià)者的視角不同，觀課評(píng)教的維度也不盡相同。一節(jié)課之所以那樣教而不這樣教，有學(xué)生學(xué)業(yè)與個(gè)性差異的原因，也有課前積淀與課后需求的原因。總之，不論是以教論教，還是以學(xué)論教，最后要過(guò)渡到以教與學(xué)的關(guān)聯(lián)性來(lái)評(píng)課論教。至于學(xué)生的學(xué)，要區(qū)分為三個(gè)層次：“預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容”“實(shí)踐出來(lái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。學(xué)生實(shí)際上學(xué)到什么，關(guān)乎他經(jīng)歷過(guò)什么，這便是體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)內(nèi)容。考查作文課“教”與“學(xué)”的關(guān)聯(lián)性，就要在教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間進(jìn)行分析，重點(diǎn)看學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否達(dá)到了教師的教學(xué)目標(biāo)，教師教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)是否有利于提升學(xué)生的寫作實(shí)踐能力。比如，教師的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)為“訓(xùn)練學(xué)生敏銳的觀察力”，課堂教學(xué)中，教師出示多種圖形、圖案讓學(xué)生說(shuō)出看到了什么，通過(guò)小組討論，看哪些同學(xué)觀察得仔細(xì)、觀察得認(rèn)真。??? 另外，寫作課堂教學(xué)通過(guò)口語(yǔ)訓(xùn)練來(lái)促進(jìn)書面寫作能力又走進(jìn)了另一個(gè)寫作的誤區(qū)?！跋搿睂儆凇八季S”的范疇，“寫”屬于語(yǔ)言范疇。根據(jù)信息論的原理，思維過(guò)程是“信息輸入——信息加工——信息輸出”，而語(yǔ)言的過(guò)程則是“信息編碼——信息傳遞——信息解碼”的過(guò)程。??? 其次，“能說(shuō)出來(lái)的”一定能“寫出來(lái)”嗎？許多教師認(rèn)為，說(shuō)寫是同步發(fā)展，只要是能說(shuō)出來(lái)的就一定能寫出來(lái)?？v觀歷史我們不難發(fā)現(xiàn)，“說(shuō)”與“寫”關(guān)系在歷史上走過(guò)一條從說(shuō)寫結(jié)合，到重寫輕說(shuō)，說(shuō)寫一致的曲折發(fā)展之路。一個(gè)問題，哪怕兒童只用一句話兩句話回答，也要注意是否說(shuō)得正確明白。這種“說(shuō)為寫服務(wù)”的觀念一直影響著許多教師教育理念。語(yǔ)言運(yùn)用可以分為思維、編碼與發(fā)碼三個(gè)階段，這三個(gè)階段在整個(gè)信息傳播活動(dòng)中是緊緊融合在一起的，沒有截然分界線（[M]，河南人民出版社，2000年版）。BN在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中還要配合一定的體態(tài)語(yǔ)言的支持，如手勢(shì)、眼神、音調(diào)等，以態(tài)勢(shì)語(yǔ)的形式表現(xiàn)。但是兩者在表現(xiàn)的形式、表現(xiàn)的方法、表現(xiàn)在接收和理解等環(huán)節(jié)還是有較大的不同。教師在課堂教學(xué)中所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，與課堂教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)內(nèi)容之間缺少關(guān)聯(lián)性，教師所教的“教學(xué)內(nèi)容”與學(xué)生獲得的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”之間也缺少必然的關(guān)聯(lián)性。眾所周知，方法本身沒有好與壞之分，對(duì)于教學(xué)方法我們只能用適切程度來(lái)加以評(píng)判，即教這些內(nèi)容，用哪些方法比較適切，用哪些方法可能不太適合。如果教學(xué)方法的選擇僅僅是為了表演、為了取悅評(píng)課者，這種嘩眾取寵的方法肯定是不適切的。那么，我們應(yīng)如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)呢？一、教會(huì)學(xué)生選擇、吸收素材。其實(shí)，要想寫出好文章，除了學(xué)好基本知識(shí)外，還在于選擇作文的素材，而作文的素材就是源于現(xiàn)實(shí)生活。但是不少同學(xué)一提筆寫作文，就感到頭腦空空，什么也寫不出來(lái)。那么在作文指導(dǎo)時(shí)，首先幫助學(xué)生拓展思路。結(jié)果大部分同學(xué)都寫在學(xué)校和朋友玩游戲，作文的選材面很窄。因此，寫出來(lái)的文章內(nèi)容十分貧乏。寫動(dòng)物，植物，寫器物，建筑物，寫一件平凡的事物，都能表現(xiàn)作者的情感，看見朋友，同學(xué)送的紀(jì)念品，會(huì)引起對(duì)朋友，同學(xué)的思念。最后要選熟悉的事物。比如生活在農(nóng)村的同學(xué)對(duì)莊稼很熟悉，不少人也干過(guò)農(nóng)活，那么寫辣椒，柑橘的形態(tài)、色彩、以及生長(zhǎng)就能得心應(yīng)手，而城里的同學(xué)寫立交橋，高層建筑，比較容易。二、作文指導(dǎo)由“扶”到“放”有了生活素材，還必須引導(dǎo)學(xué)生深化對(duì)素材的認(rèn)識(shí)，從而提高學(xué)生的寫作能力。問題導(dǎo)向明確由于小學(xué)生思考問題的邏輯性較差，雖然有時(shí)他們經(jīng)過(guò)持續(xù)觀察后占有的材料十分豐富，且富有生活氣息和兒童情趣，但是在他們的頭腦里，這些材料是零亂的、分散的，沒有大小輕重之分，尤其處于作文起步階段的小學(xué)生，他們不會(huì)根據(jù)中心思想選取相關(guān)的材料進(jìn)行分析、比較，所以大多學(xué)生寫起來(lái)思前不想后，想到什么就寫什么，想到哪里就到哪里，這就難免出現(xiàn)詞不達(dá)意、詳略不當(dāng)?shù)拿?。如在中年?jí)觀察一處景物的作文訓(xùn)