【正文】 處實施常規(guī)管理，教導處、各教研組配合實施。根據(jù)師徒結對實施方案和協(xié)議要求，分階段（根據(jù)結對周期）、多渠道（自評、同行評、學生評、領導評；查資料，看成效等）對師徒結對工作進行目標考核。實行動態(tài)管理，對不稱職的師傅予以調換，對不認真履職的徒弟給予批評教育限期改正。2009年教研月我們語文各備課組都舉行了同課異構活動，結果是“各吹各的號，各唱各的調”，同課異構成了“異課”異構。首先是對“課”的含義的認識。所以“同課異構”也有叫“同題異構”、“同篇異構”或“同篇教學比較研究”的。用王榮生教授的話來說，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。從理論上講，同一本語文教科書、執(zhí)行同一個教學計劃、面對學情類似的學生，不同的教師執(zhí)教同一篇課文，其“教學目標”和“教學內容”應該一致，至少大致趨同。從早先的語文教學大綱到今天的語文課程標準，都沒有確切地告訴我們語文該教什么，具體的文本該教什么。在個體備課狀態(tài)下，教學目標的確定、教學內容的建構就成了一件首要、必須而自然的事。當下，我們天天必做的功課便是不自覺的無組織的所謂“同課異構”。有組織的“同課異構”，將進一步推進這種不公平，進一步發(fā)展這種教學目標及內容的無規(guī)劃狀態(tài)；語文教師對于語文教學“教什么”將更加迷惘，語文教學整體水平還將繼續(xù)徘徊不前。我們不能將“課”理解為“課文”或者讓其成為事實上的“課文”?！巴n”就是不同班級的學生在同一個單位授課時間內應該完成的共同內容。其次是“異”的范圍。如果為共同的教學內容來異構“怎么教”，那么首先考慮的當是教學效益的問題。但我們不能忽視這樣一個基本事實：一定區(qū)域內（一個省，至少是一個地區(qū)）重點中學、普通中學的學生所使用的教材是統(tǒng)一的，學校和教師是很難根據(jù)學情來自主選擇甚至自編教材的；而所有要求升學的學生又都將面臨同一份升學試題。這樣，不同層次的學生的“同課”也成為一種必然，“異構”的地位就凸顯出來。這樣，方法就成了達成教學目標的關鍵。這樣，“異構”研究的應該是達成既定的教學目標和完成教學內容的途徑、方法等問題。衡量“異構”是否高效的最重要指標是“學情”和達到教學目標的“用時”。第三“同課”與“異構”。根據(jù)前面的分析，“同課”與“異構”實屬內容與形式的關系。而事實上“同課”并不存在，“異構”也就無從附著。但目前的問題是，選擇與確定教學內容很困難。我們常常手捧課標、教材、教參，卻難以確定教學內容?！巴n異構”，通常有區(qū)域性活動和校本活動兩種。區(qū)域性活動，參與人數(shù)多，影響大。這樣，比給一篇文章任由執(zhí)教教師“異構”著、上課著，大家評議著，要來得切實、有效。教研組是學校教學工作基層組織，是教學指揮系統(tǒng)的一個重要組成部分，同時，又是學校開展教學研究活動的基本組織單位。學科備課組是學校教研組下設的教研組織，集體備課是其主要的活動形式，開展有效的“同課異構”活動能起到“同伴互助”的作用。在細讀文本的基礎上，根據(jù)學生解讀文本時可能會出現(xiàn)的問題而提出教學的主問題及其理由。問題一般包括文本“寫了什么”、“怎么寫”、“為什么這樣寫”三個層面。然后由教師各自設計教學方案施教。這樣的操作富有針對性，簡便，有效。3其中的“求同”是重點也是難點，求同的問題解決好了，將大大提高教學的針對性，進而提高效益。對于通過比較研究而形成的“同課異構”的佳品，我們要加以重視和珍惜，不僅因其為集思廣益的結晶，更為其具有可持續(xù)發(fā)展的功能。三位語文老師用不同的班講了高二語文的《選讀》中的《君子之風》第一課時。我以這次同課異構為例，具體談談同課異構及其意義?！巴n”是可以“異構”,而且也是應該“異構”的。新課程教學觀強調注重課程資源的整合，認為教師和學生既是課程的設計者，也是課程的建構者，又是課程的實施者。新課程的實施強調“創(chuàng)生取向”的動態(tài)的體驗和主動建構的理念。在課堂教學中注重課堂情景的營造，凸現(xiàn)學生在課堂的主體地位與主動學習與自我建構，創(chuàng)設多緯度、多層次的師生對話與互動平臺；實施課堂教學，注重師生關系的角色互換與轉化和諧；課堂教學注重動態(tài)生成與靜態(tài)預設原則的統(tǒng)一、和諧，講求學思一體，注意動靜結合；提倡自主學習、合作探究的學習理念；引入研究性學習與課堂教學的逐步接軌等新型學習方式；語文教學注重人文精神通領下的人文性與工具性的統(tǒng)一。從建構主義理論看同課異構的必然性。不同的教師、不同的學生,面對相同的教學素材,在積極主動地參與教學的過程中,以自己原有的教學經驗(學習經驗)為基礎,對新信息加以重新認知和編碼,從而建構新的知識框架的過程也肯定是不同的。教學有法,但無定法?！敖虩o 4定法,貴在得法。羅賓斯(Robbins)提出，“同伴互助”是指兩個或多個教師一起，共同反思當前的教學實踐，改進與建立新的技能，相互教導，共享經驗，共同參與教學研究并在工作中共同解決實際問題。同伴互助的參與主體是教師，人數(shù)上可以是兩個也可以多個；教師組合上可以是同一類型的教師，也可以是不同類型的教師。同課異構正是如此，教師同伴互助最終促進了教師的專業(yè)發(fā)展。但如果僅僅從這個角度來理解，那是有失偏頗的。第一，從語文教材觀的角度來看，同一篇課文的教學價值是有規(guī)定性的。所以不管有多少位老師參加“同課異構”比賽，所有施教者確立的教學目標和重點難點大致是相似的。第二，從學生觀的角度來看，同課異構的課堂面對的學生群體其身心特點和知識水平大致相同。第三，從教學活動的角度來看，同課異構要尊重的教學規(guī)律是相同的。例如這次同課異構活動，三位老師的課堂自主、和諧、高效、真實，都從學生的認知規(guī)律和語文學科特點中去設計科學的教學流程，創(chuàng)設了開放性的教學氛圍，使學生體驗感悟了孔子的高尚情懷和樂觀精神，形象地理解君子道德修養(yǎng)的主要內涵。面對同樣的教材，不同的教師總是有意無意地和自己的 5生活經歷、知識背景、情感體驗對話，研讀，構建出不同的意義，然后，為達成目標，在教學方法、教學環(huán)節(jié)的設計上，不同的教師總是根據(jù)自身的能力、習慣和授課學生的特點來選擇，安排做到因材施教。以下來看《君子之風》的異構：一位老師的課堂可概括為“釋義——概括哲理——舉例應用”三個主要環(huán)節(jié)。、第一個環(huán)節(jié)是“釋字義”，指導學生結合教材注釋，認真閱讀文章，自行疏通字詞，教師對重點字詞予以強調講解——目的是為學生打下堅實的古文功