【正文】 科、綜合課程結(jié)合──以綜合課程為主的演進過程。加拿大在20世紀80年代開始，掀起了課程結(jié)構(gòu)改革浪潮，出臺了一系列課程改革計劃，其中尤為引人關(guān)注的是試圖加速科學課程、技術(shù)課程與社會課程的一體化。例如，美國在《2061計劃》中提出的課程改革，注重自然科學、社會科學和數(shù)學的綜合。近年來，隨著當代科學向整體化、綜合化方向發(fā)展，隨著自然科學人文化趨勢日益加強，綜合課程的某些優(yōu)勢更為明顯。在以探索提高教學質(zhì)量為主要目標的80年代課程改革中，對分科課程的作用又有了新的認識。多數(shù)國家不同意過多增加新學科和擴大教材的分量，以免造成學生負擔過重。[9]撇開各國核心課程科目在學科上的差異，我們不難發(fā)現(xiàn)，核心課程的設(shè)置本質(zhì)上是對基礎(chǔ)的強調(diào)。[7]無獨有偶，法國在90年代提出要讓初中學生掌握“知識與能力的共同基石”，在高中應教授“共同文化”，而“知識與能力的共同基石”。而20世紀90年代的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，不再是否定前期成果的徹底改革,而是在80年代“全面提高教育質(zhì)量”改革的基礎(chǔ)上，繼續(xù)推行加強課程的學術(shù)性、統(tǒng)一性,培養(yǎng)學生的學術(shù)能力的政策,強調(diào)學業(yè)優(yōu)異,制定更高更難的學術(shù)標準。這些工具課程在課程結(jié)構(gòu)中的凸現(xiàn)無疑使課程更符合學習化社會對學習能力的特殊要求。許多國家的基礎(chǔ)教育課程總量中語文、數(shù)學等工具性基礎(chǔ)學科始終保持著的較大比重。例如美國在20世紀90年代以來頒布的一系列文件中規(guī)劃了中小學課程結(jié)構(gòu)，其特點是以學術(shù)性科目為軸心，以非學術(shù)性科目為外圍，削減點綴性科目比重，追求學術(shù)性科目和經(jīng)驗性科目之間的新平衡；以核心課程為主體，以選修課程為輔助，追求課程統(tǒng)一性與多樣性的平衡；以現(xiàn)代理科課程為核心，以語言社會科課程為邊緣，追求課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化與傳統(tǒng)性的平衡。面對“全人”教育的新理念，各國都重視課程的整體功能，注重從動手與動腦、學習與創(chuàng)造、自我與社會協(xié)調(diào)的角度來完善課程結(jié)構(gòu)，兼顧了學習者全面發(fā)展與個性發(fā)展的雙重要求。為了使課程能促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展，從本世紀80年代以來，世界各國開始致力于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的教育改革，在課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面進行了相應的調(diào)整和完善，以滿足學生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。二、課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢課程結(jié)構(gòu)是指在學校課程的設(shè)計與開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。[4]值得注意的是，美、英等國在強調(diào)統(tǒng)一課程標準的同時，并沒有放棄多元化、個別化教學的傳統(tǒng)，而課程改革朝分權(quán)化、個性化方向發(fā)展的國家也繼續(xù)強調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。如法國一向主要由中央政府以指令性文件規(guī)定全國統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育課程，但1985年正式頒布了“分權(quán)法”，進一步明確中央、學區(qū)、省、市鎮(zhèn)各級對教育管理的權(quán)限，在課程安排上規(guī)定將1/10的課時讓給各校自行安排[3]。在課程政策上有明顯強調(diào)集權(quán)、政府、標準化和學術(shù)發(fā)展的傾向。而英國政府一向?qū)W校課程不加干涉，基本上由學校自主決定課程。一方面，許多原先實行課程分權(quán)管理的國家都把推出強有力的“國家課程”視為迎接21世紀挑戰(zhàn)的重要舉措。從世界范圍來看，大體上有三種課程政策的類型: 中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和學校自主決策型,分別以法國、美國和英國為最典型。一、課程政策的發(fā)展趨勢課程政策是“國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要，調(diào)控課程運行的目標和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準則。課程改革是一個綜合的系統(tǒng)工程，受著多種因素的制約，因此世界各國的課程改革呈現(xiàn)出不同的價值取向和特點。課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實施學校培養(yǎng)目標的施工“藍圖”。(6)在管理上實行例外原則。即將整個管理工作劃分為許多較小的管理職能，使所有的管理人員(如工長)盡量分擔較少的管理職能；如有可能，一個工長只承擔一項管理職能。泰羅的計劃職能實際上就是管理職能，執(zhí)行職能則是工人的勞動職能。(4)將計劃職能與執(zhí)行職能分開。按照作業(yè)標準和時間定額，規(guī)定不同的工資率。泰羅曾經(jīng)對經(jīng)過科學選擇的工人用上述的科學作業(yè)方法進行訓練，使他們按照作業(yè)標準進行工作，以改變過去憑個人經(jīng)驗進行作業(yè)的方法，取得了顯著的效果。其次，實行作業(yè)所需的各種工具和作業(yè)環(huán)境的標準化．再次，根據(jù)標準的操作方法和每個動作的標準時間，確定工人一天必須完成的標準的工作量。第一篇：課程與教學論 專題三作業(yè)（最終版）簡述泰勒《科學管理原理》的主要內(nèi)容和基本觀點主要內(nèi)容(1)制定科學的作業(yè)方法。具體做法是：首先，從執(zhí)行同一種工作的工人中，挑選出身體最強壯、技術(shù)最熟練的一個人，把他的工作過程分解為許多個動作，用秒表測量并記錄完成每一個動作所消耗的時間，然后，除去動作中多余的和不合理的部分，最后，把最經(jīng)濟的、效率最高的動作集中起來，確定標準的作業(yè)方法。(2)科學地選擇和培訓工人。(3)實行有差別的計件工資制。對完成或超額完成工作定額的個人，以較高的工資率計件支付工資，一般為正常工資率的125％；對完不成工資定額的個人，則以較低的工資率支付工資，一般僅為正常工資率的80％。為了提高勞動生產(chǎn)率，泰羅主張把計劃職能與執(zhí)行職能分開。(5)實行職能工長制。這種思想為以后的職能部門的建立和管理專業(yè)化提供了基礎(chǔ)。泰羅指出，規(guī)模較大的企業(yè)不能只依據(jù)職能原則來組織管理，還需要運用例外原則，即企業(yè)的高級管理人員把處理一般事物的權(quán)限下放給下級管理人員，自己只保留對例外事項的決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)，如企業(yè)基本政策的制定和重要人事的任免等。綜觀當前世界各國的教育改革，課程改革可以說是一個核心。然而，通過比較和分析，我們?nèi)匀豢梢詮闹姓业揭恍┚哂衅毡樾缘囊?guī)律和總體趨勢。”[1]它作為一國課程改革指南，著重要解決“由誰來決定我們的課程”或課程權(quán)力的分配問題。目前，無論是采取哪一種類型課程政策的國家，都逐漸認識到對課程統(tǒng)得過死和放得過寬都不是明智之舉，各國課程政策均注意在“集權(quán)──分權(quán)、政府──市場、標準化──多元化、學術(shù)發(fā)展──個人發(fā)展”之間尋求動態(tài)平衡，努力謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。如美國一向?qū)嵭械胤椒謾?quán)的行政管理體制，州自為政，在同一州范圍內(nèi)，不同社區(qū)的課程設(shè)置也有一定區(qū)別。進入20世紀80年代以來，美英兩國都趨向于建立全國統(tǒng)一的課程標準，試圖突破教育行政地方分權(quán)的歷史傳統(tǒng)，加強國家對教育宏觀調(diào)控的職能，以確?；A(chǔ)教育的質(zhì)量。[2]另一方面，許多原先實行中央集中統(tǒng)一的“國家課程開發(fā)”的國家都注意到了“校本課程開發(fā)”的意義，面向21世紀的課程改革政策，從課程管理的集權(quán)和控制走向分權(quán)和校本，從課程內(nèi)容的標準化、高負擔走向多樣化、靈活性，從課程評價的統(tǒng)一、嚴格走向重過程和學生個性。而同為中央集權(quán)國家的日本和韓國，20世紀八九十年代在重視個性、關(guān)注適應能力、強調(diào)自主性等共同的課程改革主題與目標驅(qū)動下，課程政策表現(xiàn)出民主化、決策分權(quán)化等相似的特點。其共同的發(fā)展趨勢是在課程管理體制上走向均權(quán)化，注重國家課程統(tǒng)一性與學校課程靈活性的結(jié)合。課程結(jié)構(gòu)最足以體現(xiàn)學校的培養(yǎng)目標。課程結(jié)構(gòu)改革的發(fā)展方向是：（一）注意各種科目、類型課程的配合，追求課程結(jié)構(gòu)的平衡性、整體性從某種意義上看，課程結(jié)構(gòu)與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有對應性和同構(gòu)性，對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計就是對人的設(shè)計。當代各國課程改革已走出了現(xiàn)代主義“二元論”的糾纏，不再為“活動主義”和“主知主義”等問題的爭執(zhí)而困惑，而是著力于從改革實踐上化解二者矛盾，從而實現(xiàn)知識與智力、認知與情感、主體精神和社會責任感的統(tǒng)一，實現(xiàn)課程內(nèi)部的和諧，尋求課程結(jié)構(gòu)上的有機關(guān)聯(lián)與平衡，以使課程成為平衡教育與人和社會之間的有力工具。[5]（二）設(shè)置核心課程，夯實工具學科，強調(diào)基礎(chǔ)學力為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，各國普遍設(shè)立國家核心課程，重視基礎(chǔ)學科的地位。例如，在初等教育階段的語文學科，美國、英國均在40%以上，% ,數(shù)學學科以前蘇聯(lián)和聯(lián)邦德國等的比重為最大，約占20%以上，日[6]本為18%。美國自20世紀以來，先后發(fā)起了數(shù)次圍繞中小學的課程改革運動，其課程結(jié)構(gòu)變革一直處于學術(shù)性科目與非學術(shù)性科目、共同必修的核心課程與選修課程在比例上的此消彼長的持續(xù)搖擺之中。1991年的《美國2000:教育戰(zhàn)略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目標:美國教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不讓一個兒童落后:教育改革藍圖》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再強調(diào)加強中小學的核心課程:英語、數(shù)學、科學、社會、外語、藝術(shù)等,試圖以此提高學生的學業(yè)水平,迎接下世紀全面的挑戰(zhàn)。與“共同文化”就是涵蓋了幾個學科的核心課程；[8]英國1988年的教育改革法確立了全國統(tǒng)一的十門國家課程，在2000年9月起正式在全國推行的新課程《課程2000》中，規(guī)定了12門必修課程:英語、數(shù)學、科學、設(shè)計和技術(shù)、信息與交流技術(shù)、歷史、地理、現(xiàn)代外語、藝術(shù)和設(shè)計、音樂、體育、公民，其中英語、數(shù)學和科學又被定為其中的核心學科，成為“核心中的核心”，等等。（三）加強相關(guān)學科之間的聯(lián)系和滲透，走課程綜合化的道路現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展迅猛，知識總量急劇增加，學科門類越來越多，基礎(chǔ)教育課程如何在有限的時空里，及時地吸收最新的科技成就，使我們的學生畢業(yè)后能夠同當代的科技發(fā)展站在同一水平線上？各國課程改革一般采用兩種策略：一種是穩(wěn)定基礎(chǔ)課程，一種是走課程綜合化的道路。20世紀70年代以前，在美、法、英等國，大都以綜合課為主，中低年級尤然?，F(xiàn)在的情況是，一方面加緊尋找保證學科間聯(lián)系的更有效形式，另一方面讓兩類課程同時進入中小學課堂。目前，國外課程改革中特別重視綜合化特性，在學科設(shè)置上打破不同學科的界限，加強相關(guān)學科之間的聯(lián)系和滲透，使之有機地組合在一起，出現(xiàn)了諸如合科課程、融合課程、廣域課程、核心課程等綜合類型課程。每門課程自成開放體系，可容納多種科目的知識。[10]日本、加拿大、韓國、匈牙利、德國、泰國、瑞典、法國等都開設(shè)了不同內(nèi)容、形式的綜合課程。課程內(nèi)容的綜合化，也是當代科技發(fā)展對培養(yǎng)通才提出的要求。（四）重視科學教育和信息技術(shù)教育，加強職業(yè)技術(shù)教育，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化為適應信息時代和未來社會經(jīng)濟競爭的需要，世界各國普遍重視科學教育和信息技術(shù)教育，把塑造學生的科學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新意識作為課程結(jié)構(gòu)改革的主要任務，注意在課程中吸收最新的科技成就，提高綜合理科教育的地位，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。同時要求在數(shù)學、理科、歷史以及其它所有學科的教學中也要根據(jù)具體內(nèi)容，加強對學生信息和交流技術(shù)的指導。在日本，1998年6月公布的新的課程方案將“信息科”作為高中普通科的必修科目，以適應計算機、網(wǎng)絡的普及帶來的信息社會的變化。加拿大在中小學都開設(shè)了職業(yè)指導課程，培養(yǎng)學生正確的職業(yè)發(fā)展態(tài)度，使學生獲得基本的職業(yè)知識和技能，促進學生職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。[12]連一向輕視職業(yè)技術(shù)教育的英國，從1990年9月起也在中小學開設(shè)“技術(shù)與設(shè)計”課，以增強學生的經(jīng)濟和職業(yè)的意識與能力。自20世紀80年代以來，許多國家的課程改革都重視“課程實施”的研究，把課程實施視為課程改革過程的有機組成部分。例如，在法國，教師通常是課程改革的倡導者，并在課程修訂中占有一定的份量。現(xiàn)在征求教師的意見已經(jīng)成為新課程設(shè)計過程的第一步。當然，因為教師如何參與課程改革尚是一個新課題，許多實踐中的問題還有待于研究和回答。（二）課程實施中的社會參與越來越廣泛各國課程改革的經(jīng)驗表明，課程改革的實施不單純是上傳下達的行政命令過程，而是政府基于對社會實際和教育實際之需要的敏銳洞察，充分發(fā)動地方、學校的積極性，經(jīng)過嚴密的科學論證而展開的過程。（三）學校的課程實施得到立法、經(jīng)費、師資培訓等各方面的策略支持，同時課程實施過程也受到一定的監(jiān)督和控制各國課程實施的實踐表明，課程改革絕不只是教育內(nèi)部的事務，它涉及到政府部門的政策引導、經(jīng)費投入、社會各部門用人制度改革以及整個社會對教育的認識。為了保證課程質(zhì)量,許多國家都對學校的課程實施采取了一定的監(jiān)督和控制措施，一般可分為官方督導和民間監(jiān)控兩類。民間監(jiān)控通常由非官方的中介機構(gòu)進行。這類研究通常由政府出資，通過招標、委托或研究補助的形式進行。而美國也有許多非官方的團體與組織定期和不定期地對全國的中學教育進行綜合調(diào)查和質(zhì)量評估，經(jīng)評估合格的學?？梢岳^續(xù)得到不同渠道的資金支持，幾次綜合評估為不合格者將被定為失敗學校，不能再享有資助，有甚者還會被關(guān)閉或重組。而服務性的專業(yè)中介機構(gòu)因出發(fā)點不同，更注重為學校內(nèi)部的師生服務，靈活地從不同角度去檢測學校課程與教學中的問題，沒有行政壓力，因而更易為學校所接受。20世紀80年代以來，世界各國在展開各項課程改革的同時，越來越多的國家開始意識到實現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應的評價體系和評價工作模式?？偟膩碚f，體現(xiàn)出以下特點。于是，課程評價的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變。從這個意義上來講，評價是幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。教師是教育的實施者，承擔著促進學生發(fā)展的任務，教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程評價改革的重要話題。這一點已在世界各國得到普遍認同?，F(xiàn)代社會對人的個性發(fā)展、創(chuàng)新能力的要求越來越強烈，顯然，這種要求是統(tǒng)一的課程評價標準統(tǒng)帥下的課程實施所不能滿足的。因此，要避免傳統(tǒng)課程評價標準的弊端，就應該針對不同地區(qū)、不同學校、不同評價對象的特殊情況，確立不同的發(fā)展目標和評價標準，使課程評價標準彈性化。即確立適合于不同評價對象的多重的標準；確立從不同角度進行評價的多維標準；確立不僅反映評價者的價值標準和適合外在要求的，而且反映評價對象的價值目標和內(nèi)在需求，并促進其發(fā)展的多功能評價標準。傳統(tǒng)的評價往往只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心，只重視學習結(jié)束后的成績,而忽視學習的過程,忽視成績后面不同的動機取向和努力程度,忽視學習內(nèi)在情意目標和態(tài)度的培養(yǎng)。質(zhì)性評價方法的發(fā)展為這種過程式的形成性評價提供了可能和條件。（四）評價主體由單一主體轉(zhuǎn)向強調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合一改以往以管理者為主的單一評價主