【正文】 值“定位”的問題：本有許多教學價值，那么在這一個具體的教學點上，我們選用哪一點教學價值呢？綜合考量2011年版《標》的程性質介定：“語程是一門學習語言字運用的綜合性、實踐性程。根據后練習？據我的觀察和體會，后練習往往流于籠統，零碎，隨意，想當然，指向并不明朗當前的小學語教材雖然看上去百花齊放，實則都是“選集錦”編者致力于通過編寫教材形成自己的語教學的體系，實際上往往經不起教學實踐的檢驗，教師手拿著教材往往無所適從，只得憑經驗打亂教材設計的編排順序和意圖，進行“內容重構”王教授在專著中指出，語教材中的本是具有雙重價值的，即它的原生價值和教學價值。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同一篇不同的老師上，教學內容有天壤之別。第二篇：《語教學內容重構》讀后感語向都被認為是最有風景的堂。但是，如果把幾篇課文放在一起，把一本教材總和起來，把幾年里要學的課文統一在一起加以觀照、考察，這些價值點就難免隨意、零散，甚至遺漏、混亂了。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現象。從這一特點出發(fā)，便于整體把握文章的內涵，走進作家的世界，建構起對文章豐富意義的認識。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。即關于語文的知識，語文技能，或者說只有通過語文課才學到的知識。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值，社會生活認知價值，思想品德養(yǎng)成價值，生活能力指導價值等，一句話，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。在教材的編排和構造沒有得到根本改善之前，語文教師只得勉為其難，進行教學內容的重構。而教什么永遠比怎么教重要，教學內容選擇的質量和水準導致連鎖反應和骨牌效應，使語文教學低效化。（王榮生等著《語文教學內容重構》P13）將選文蒙眬地頂替語文課程與教學內容，實際上是將課程與教學內容留為“空白”?！斑x文集錦”，意味著本來是教學專家的語文教師，現在被要求同時還要充任語文課程專家和語文教材專家。但是，它有一個致命的弱點，那就是對于語文教師個體的完全依賴?，F狀是“教什么”的得當與否幾乎完全依賴語文教師的教學機智和對學生需要什么的診斷能力。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”？王榮生認為：在課程具體形態(tài)層面提倡“語感”，實際上是用混沌中（綜合的體驗中）自我生成的語文知識取代所謂的“語文基礎知識”。另一方面，“得他滋味”也包含在“沒要緊處”容忍含糊，極端的情況可“得意忘言”。但是，不是全部的課文都適宜“整體感知（把握）”； “整體感知（把握）”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關注不但沒有沖突，相反主要體現在對段、句、字詞的關注?！罢w感知”“整體把握”這種表述本身的含混和疏漏，使教師普遍感到困惑：（1）在閱讀教學中，是否全部的課文都要“整體感知（把握）”？（2）“整體感知”是否感知整體——整篇課文？（3）使學生“整體感知”的教學，是否一概要用誦讀（朗誦、背誦）？（4）“整體感知”是否等于學生自己的感知、把握？王榮生的研究指出，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》（文學作品），《周易》《大學》《中庸》《論語》等經書的閱讀，至少是“可以”用“訓詁”的方式。因此，在中小學語文課程與教學中：小說，除了被擰干了的“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知、背誦之外，只有題材、押韻等屈指可數而且極為表面的知識； 散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知識又似套話的幾句說，以不變應萬變；戲劇，除了“開端、發(fā)展、高潮、結局”的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。因而，中國傳統的文論，始終沒有轉化為教學論。由于，相關學科的研究不盡如人意，文學理論界不能有效地提供足以達成語文課程與教學目標的文學知識。同一篇文章不同的老師上，教學內容有天壤之別。當前的高中語文教材雖然看上去百花齊放，實則都是“選文集錦”。你認為她是個怎樣的人？結合具體內容談談你的看法。根據課后練習？據我的觀察和體會，課后練習往往流于籠統，零碎，隨意，想當然，指向并不明朗。甚至有學生認為，語文課上不上無所謂，反正都是老生常談，很難激起學習的興趣和內心的波瀾。正如一個中藥鋪子，什么貨色都有。就拿魯迅的名篇《少年閏土》來說，可以拿來探討的問題太多了：雙線結構；環(huán)境描寫；人物塑造；細節(jié)描寫；暗示與伏筆；主旨內蘊；等等。我感覺自己猶如進入一個清涼世界,思想也似乎澄明起來。第一篇：《語文教學內容重構》讀后感陳海燕《語文教學內容重構》讀后感陳海燕在一個午后，走進了王榮生老師的研究世界中。他話風如文風,干凈利落,沒有任何庸俗的套數,也不作虛假地敷衍，句句言簡意賅,意味雋永。一直以來，備課時常常遇到這樣的尷尬，面對經典文本（按照王榮生把教學文本分為定篇、例文、樣本和用件的理念，當屬定篇之列），反復研讀，查閱有關資料，卻總是狗咬刺猬—不知從何處下牙。每個大問題又可以列出許多林林總總的子問題。也有教師敢于大膽取舍的，但教學內容往往是初中階段的重復，一堂課倒是熱熱鬧鬧，但細細一想，學生似乎沒有學到什么新的東西，那這堂課的價值就大打折扣。由此，我產生了一個疑問，面對課文，如何確定教學內容？根據教參？教參往往只是課文的簡單梳理，甚至其表述的權威性和準確性本身頗令人懷疑。譬如《項鏈》，粵教版教材的課后練習要師生作如下“問題討論”：人們歷來對課文中的瑪蒂爾德評價不一。這道題牽引的教學內容可以隨意列舉出十余條。編者致力于通過編寫教材形成自己的語文教學的體系，實際上往往經不起教學實踐的檢驗，教師手拿著教材往往無所適從，只得憑經驗打亂教材設計的編排順序和意圖，進行“內容重構”。王榮生指出，當前，四種取向的閱讀混雜在教學的實踐中，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法（結構特點、語言特色等）的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年大綱，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。加之，中國當代語文教育的主持者多是研究語法學的。豐富的文論積累，對語文教學沒有發(fā)生積極的影響。從小學