【正文】 教學(xué)的“黑洞”！教學(xué)質(zhì)量如何保證？在一個教學(xué)能力失衡的學(xué)校，學(xué)校能憑什么得以持續(xù)發(fā)展？靠幾個骨干教師守著畢業(yè)班的學(xué)校決策者們，沒有任何可持續(xù)發(fā)展的潛力和后進勁。究其原因，都是制度“惹的禍”。這一點在新教師的成長上，表現(xiàn)得優(yōu)為突出。但是這樣制度重在管人、用人，對教師的培養(yǎng)卻常常被忽略了。四、這一考評方案重在管人，缺乏對教師的培養(yǎng)，使學(xué)校缺乏可持續(xù)發(fā)展的動力。這種考評方案以眾多的條條款款來標(biāo)識著自己有公平性，然而，基于金字塔似的管理模式，這樣的“公正”依賴著眾多管理者的管理水平、教研水平。六七十年代時的大鍋飯，今天我們?nèi)匀挥洃泝?yōu)新，干與不干一個樣，干好干壞一個樣，這正是有光不沾白不沾，好事不干白不干。教師考評方案無法評價教師個體勞動的差異，重量不重質(zhì)，必然導(dǎo)致忽視教育質(zhì)量的教學(xué)方式流行。筆者我本人作為一個有二十年教齡四十多歲的教師，至今每上一節(jié)課仍然感覺精力體力都會有很大消耗，希望一周的課時不要超過十節(jié)課，一天不超過二節(jié)課，讓自己有緩沖的余地。我們臥龍區(qū)英莊一中在前幾年的考評中就出現(xiàn)了這種情況：少數(shù)教師教學(xué)方面，工作平平，不求有功，但求無過，教學(xué)成績很一般，但是，在教師中間卻很“會事”，這樣，教師在互評打分中，也同樣得了高分。二、這一考評方案看似客觀，卻是教育上的大鍋飯。這種考評方案強調(diào)過程管理，卻只能管理教學(xué)過程中那些物化的沉淀物：教師教案、聽課本，學(xué)生作業(yè)、考試卷等方面作為評價指標(biāo)，但是，這些指標(biāo)顯然不全面，在這種情況下，不得已，以教學(xué)結(jié)果作為補充，卻仍然只能依據(jù)考試成績名次這樣的多因結(jié)果為依據(jù)。教育工作最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)在哪里？在于課堂內(nèi)外師生的交流上！師生間的交流如何打分？某校曾經(jīng)有過這樣的舉措，發(fā)給教師一張表格，《教師德育教育統(tǒng)計表》，要求教師每次在教育學(xué)生以后作記載，并要求被教育學(xué)生在其后簽字，作為證明。這種考評方案的制定者和執(zhí)行者們說這樣一句口頭禪：“我們盡量對老師的工作都進行量化打分?？上В@樣的制度卻讓被管理者教師在教學(xué)活動中不是眼光向下放在學(xué)生身上，更不是放在對教育理論、教學(xué)智慧的探索上，而是眼光向上，放在這些條條框框上，窮于應(yīng)付，安于應(yīng)付、樂于應(yīng)付，磨滅了在教育教學(xué)活動中的創(chuàng)造性。也許，這樣的制度對管理本身來說是完善的。這種考評方案，貌似完善。這種制度看起來是有依有據(jù)、完整和公平的。判斷學(xué)校管理制度好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是看這個制度是否能充分調(diào)動教師的教學(xué)激情，使教師們更自覺、更有創(chuàng)造性的進行那些無法用數(shù)字來統(tǒng)計的教育教學(xué)工作。學(xué)校的主要工作任務(wù)就是通過教師的教育和教學(xué)活動完成對學(xué)生人格的塑造、知識的傳授以及思維方式、生活習(xí)慣、工作技能等多種素質(zhì)的培養(yǎng)。如果教育管理體制不變，這樣那樣的改革都會成為泡影，治標(biāo)不治本，很難見效。第一篇：校長研修班論文“量化法教師考評方案”的得失以及改進思路南陽市臥龍區(qū)英莊一中王付成十年來，我國的中小學(xué)教育改革可以說是舉步維艱，教師的工作如何評價？怎樣評價等問題，實在難以操作。從轟轟烈烈的素質(zhì)教育到熱熱鬧鬧的新課程推廣，雖然有堅實的理論支持，也耗費了大量的人力物力，但起結(jié)果卻是讓人感覺失望，以至于這樣的改革令人懷疑，甚至被否定懷疑。教師考核制度，是學(xué)校最基本的制度，決定了一個學(xué)校的運行機制，決定了學(xué)校中最能動的因素——教師的工作狀態(tài)。而這些都需要教師創(chuàng)造性的工作，這也就決定了對教師的管理和考核，不可能依照哪一種工業(yè)或者商業(yè)的管理模式完成。現(xiàn)在的中小學(xué)對教師的考核制度，最流行的就是量化打分。說它有依有據(jù)，是因為的制定都是按照制定《學(xué)校內(nèi)部管理體制改革方案》統(tǒng)一的行政命令，都是依據(jù)《中小學(xué)教師日常行為規(guī)范》這類紅頭文件，制定出爐所謂的量化法教師考評方案；說它完整，是因為“量化法教師考評方案”對教師的德、勤、績的方方面面都進行了面面俱到的量化打分，并在實踐過程中不斷根據(jù)新發(fā)現(xiàn)的問題進行修補增添；說它公平，是這樣的制度是針對所有的教師的，人人打分，個個排隊，分分有出處，條條是道理。但是，實踐表明，這樣的制度并不能調(diào)動教師的工作激情，并不能讓教師有心思進行創(chuàng)造性的工作，當(dāng)然也不能有效地提高教師的教學(xué)水平，最終也就不可能提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。因為這樣管理工作就變得簡單直接了，按項打分，對誰都有個交待。一、這一考評方案看似全面，卻對教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)無法考核?！薄氨M量”二字其實已經(jīng)反映出“內(nèi)管改方案”多有力不從心的地方。這樣的荒誕，正是源于制度本身。這樣，教師考評方案得到的分?jǐn)?shù)，對教師教學(xué)評價的可依據(jù)性是很低的。這種考評方案制定最大的本意是客觀反映教師教學(xué)的能力和成績，但是，由于教育工作的非工業(yè)化特點，使得這個制度成為另一種形式的大鍋飯，不乏在評價中夾帶很多人為因素和感情色彩。為了體現(xiàn)教師的勞動強度，按教師的工作量打分看起來是很合理的，但是，在實際操作中，不同教師上一節(jié)課所消耗的勞動是不一樣的。班主任工作更是如此，一個認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師，當(dāng)班主任工作必須竭盡全力，整天有事做，有事想，生怕學(xué)生管理有什么漏洞，出什么意外。這種考評方案在教研教改中多有論文按發(fā)表級別加分這一條，可是，論文的價值豈是發(fā)表級別所能體現(xiàn)的？抄襲論文、人情論文、有償論文的盛行，真正教學(xué)研究的淡薄，正是這種制度催生的必然結(jié)果。當(dāng)然，就教育事業(yè)而言，這樣干了也是白干，白害而無一益，太可怕了教育大鍋飯！三、這一考評方案看似公正，卻是依賴于管理者的水平。這種考評方案里有哪些人要為教師打分？學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、年級組內(nèi)部、教研組長??一個教師有眾多的“婆婆”，每個人都可能影響你最后的評分，于是，你不得不高度警惕學(xué)校方方面面有可能影響自己積分的因素，生怕什么材料未能及時交，怕什么會沒能按時到??這中間有多少是重復(fù)無效的工作？再說上課，校長讓你的課應(yīng)該讓學(xué)生動起來，主任說教學(xué)環(huán)節(jié)要到位，年級組長說目標(biāo)教學(xué)才實用，教研組長說這樣教好，那樣教科學(xué)??你還有多少自己的思想，自己的空間？所以，公平只能是相對的，相對到什么程度，教師考評方案無法控制；領(lǐng)導(dǎo)們需要“自律”、公平，但“自律”、公平到什么程度是無法控制的。這種考評方案重視對教師工作的考核，確實能對教師作出在一定程度上的評價。不要說，學(xué)校對教師有培訓(xùn)安排，我也不是一定要質(zhì)疑那些集中學(xué)習(xí)的作用，但是，我更知道，教師要進步，更多的是需要在日常教育教學(xué)工作中得到切實有用的指導(dǎo)。近幾年教師的轉(zhuǎn)行跳槽情況時有出現(xiàn)，學(xué)校內(nèi)部喪失教學(xué)激情者也大有人在，只是把教師職業(yè)當(dāng)作一飯碗而已。事實就是這樣，無論是新教師還是老教師，當(dāng)你考核出他不夠優(yōu)秀甚至不合格的時候，往往是教學(xué)后果已經(jīng)產(chǎn)生了，學(xué)生已經(jīng)承受了不優(yōu)秀不合格的教育。近五年來，我們英莊一中在用人上，進行了大膽的嘗試，即大膽啟用新教師，年輕教師，盡可能的進