【正文】 習(xí)者母語的干擾。
對比分析
對比分析起源于怎么最有效的教學(xué)第二語言的實踐性需求，對比分析理論的主要學(xué)者之一拉多（1957）明確表示：“對比了學(xué)生的第一語言和外語的教師會更清楚問題所在然后進行教學(xué)”，所以對比分析來源于教育學(xué)，受美國大學(xué)對幾組語言對比的影響，他們的目的是找到英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)其他語言時的困難之處，除了起源于教育學(xué)的研究，在歐洲也有一系列的對比研究，但是和二語習(xí)得沒有什么關(guān)系，很明顯，對比分析是一般語言學(xué)關(guān)注的理論，但是我只涉及和二語習(xí)得有關(guān)的研究。
按行為主義解釋的二語習(xí)得，偏誤是人們不想看到的，他們表示學(xué)生沒有學(xué)會，沒有突破前攝抑制，一些語言學(xué)習(xí)理論甚至認(rèn)識如果縱容偏誤就會使偏誤形成習(xí)慣的危險，例如，Brooks（1960）寫到：“像罪惡一樣，必須消除偏誤的影響避免偏誤的發(fā)生……”但是因為偏誤是第一語言習(xí)慣負(fù)遷移的結(jié)果（已經(jīng)是習(xí)慣），就很難看到僅僅因為縱容他們就使他們成為習(xí)慣，依據(jù)行為主義理論，偏誤是沒有學(xué)會而不是錯誤得學(xué)習(xí)，但兩種情況中偏誤都是可以完全避免的，為了避免偏誤人們試圖預(yù)測他們什么時候會出現(xiàn)，通過對比母語和目的語，找出不同的地方來預(yù)測可能出現(xiàn)偏誤的地方，這樣課堂教學(xué)就可以針對容易出現(xiàn)問題的地方去幫助學(xué)生突破第一語言的負(fù)遷移。
行為主義學(xué)習(xí)理論預(yù)計會由第一語言到第二語言發(fā)生遷移，當(dāng)有前攝抑制時，遷移會是負(fù)遷移，就會出現(xiàn)偏誤，當(dāng)?shù)谝徽Z言和第二語言的習(xí)慣相同是就會出現(xiàn)正遷移，不會出現(xiàn)偏誤。
當(dāng)然，不是所有的第一語言形式或習(xí)慣都和第二語言不同，很有可能在第二語言和第一語言中表達同一意思的方式相同，例如，當(dāng)提到年齡，德語和英語的表達形式相同——“Ich bin zwanzig Jahre alt”和“I am twenty years old”相似。在二語習(xí)得中表現(xiàn)在，一個相同的意思，第一和第二語言卻用不同的形式表達，因為學(xué)習(xí)者會把他已經(jīng)掌握了的第一語言的形式遷移到第二語言中，所以產(chǎn)生了偏誤，例如，一個法國人會把“冷”（第一和第二語言都有的意思）表達成“I have a cold”，因為它在第一語言法語里的表達是“?J?ai froid”。在行為主義解釋二語習(xí)得中“干擾”是一個中心概念。
偏誤
根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，舊的習(xí)慣會影響新習(xí)慣的學(xué)習(xí)，因此，在二語習(xí)得中，“當(dāng)?shù)谝徽Z言阻礙第二語言的順利習(xí)得，語法裝置就在頭腦中起作用了。
不管心理學(xué)家描述的在Watson和Skinner提出的理論框架中可行的學(xué)習(xí)行為類型是否在真的會出現(xiàn)，在19世紀(jì)60年代以前，習(xí)慣形成理論一直主導(dǎo)著有關(guān)第一和第二語言習(xí)得的討論。他們也認(rèn)為二語習(xí)得也是這樣進行的，學(xué)習(xí)者通過模仿和強化來確認(rèn)構(gòu)成第二語言習(xí)慣的刺激—反應(yīng)。Skinner的新行為主義對習(xí)慣怎么發(fā)展有一個很不同的解釋，他降低了刺激的重要性，因為不是總能夠找到引起某一行為的刺激，同時他卻強調(diào)反應(yīng)的重要性，他認(rèn)為是反應(yīng)加強了行為并幫助強化了刺激與反應(yīng)的結(jié)合，那么可以通過模仿（學(xué)習(xí)者足夠經(jīng)常的模仿刺激行為以使他成為自動行為）或者通過強化（根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)是否恰當(dāng)來獎勵或懲罰他們直到恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)出現(xiàn)）學(xué)習(xí)習(xí)慣。
當(dāng)一個特別的刺激有規(guī)律的變成一個特別的反應(yīng)，那么一個習(xí)慣就形成了，關(guān)于這一結(jié)合怎么發(fā)生有很多的理論。
行為主義心理學(xué)家認(rèn)為習(xí)慣有兩個重要特征，一是它是看得見的，依據(jù)Watson的觀點，心理調(diào)查只存在于可觸的客觀事物和可測的行為中，他否認(rèn)體內(nèi)神經(jīng)機制的存在，認(rèn)為那是“迷信”和“巫術(shù)”。
行為主義學(xué)習(xí)理論
為了理解第一語言在早期的重要作用，必須理解行為主義學(xué)習(xí)理論的主要原則，上至19世紀(jì)60年代末，語言學(xué)習(xí)的觀點來源于一般的學(xué)習(xí)理論，幾乎沒有二語習(xí)得研究以真實的語言和學(xué)習(xí)者的輸出為基礎(chǔ)，也很少有人試著經(jīng)驗性的考察二語習(xí)得過程，心理學(xué)的重要學(xué)府認(rèn)為多數(shù)語言學(xué)習(xí)的討論都是行為主義的，這些討論中有兩個關(guān)鍵的詞：“習(xí)慣”和“偏誤”。他起源于行為主義學(xué)習(xí)理論，在對比分析假設(shè)階段，和接下來對這一假設(shè)在理論上和經(jīng)驗上的反對階段取得了發(fā)展，這一章將追隨這些發(fā)展，反映過去三十多年歷史的變遷，將以重新評價“干擾”結(jié)束，即又一次的認(rèn)為第一語言在二語習(xí)得中有重要作用。
……我們的在自然條件下習(xí)得第二語言句法結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)證明在這一語言方面干擾不是主要的因素……我好像必須放棄把干擾看成是第二語言習(xí)得的必然想象這種觀點了。
如果按盛行的看法，第一語言干擾第二語言的習(xí)得，那么二語習(xí)得研究怎么確定母語的作用呢？研究資料的顯示相當(dāng)不認(rèn)同第一語言普遍存在于二語習(xí)得，另一方面卻支持了上面所說看法：
從心理學(xué)的角度看，我們可以說學(xué)習(xí)者的兩種語言永遠(yuǎn)不會和諧相處，而是不斷的斗爭，這一斗爭不只是限于認(rèn)知時間，還持續(xù)到整個學(xué)習(xí)記憶知識階段。
第一語言在二語習(xí)得中的作用是負(fù)面的，這也是一個比較盛行的看法，認(rèn)為第一語言阻礙第二語言的學(xué)習(xí)，第一語言的特征會遷移到第二語言，事實上第二語言學(xué)習(xí)過程常常被看成是戰(zhàn)勝第一語言影響、慢慢用目的語的特征來代替侵入第二語言的第一語言特征以的最大限度的接近目的語的過程。
《語言教和學(xué)的原則》的第一章中做了一個非常不同的概述，（Prentice Hall 1980），布朗把二語習(xí)得放在了一個更大的范圍內(nèi)，說明了什么是語言，語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)這些不同的學(xué)校對二語習(xí)得研究的影響，這有助于沒有其他領(lǐng)域背景的讀者接近二語習(xí)得。
J．“中介語：回顧和展望”這篇文章是一個良好的開端，RELC雜志8/1（1977）作者考察了有關(guān)二語習(xí)得的7個基本問題，這和本章提到的多數(shù)一樣。
為了解釋二語習(xí)得的復(fù)雜性，我們需要考慮以上所介紹的所有因素，為了方便，我們在下面的章節(jié)會分開討論框架中的問題，不過他們都是相互關(guān)聯(lián)的，二語習(xí)得理論是為了展示輸入、內(nèi)部過程和語言輸出是怎么聯(lián)系的，第10章會考察一系列的二語習(xí)得理論并推出有關(guān)框架所列的五種因素的一系列假設(shè)。
語言輸出是發(fā)展的，它隨著語言經(jīng)歷的增多而發(fā)生變化，自然習(xí)得順序受到了廣泛關(guān)注，就是所有的學(xué)習(xí)者大致不變的順序。語言學(xué)的學(xué)習(xí)過程包括學(xué)習(xí)者天生就具有的語法普遍規(guī)則，他們?yōu)閷W(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的起點，那么我們的任務(wù)是考察輸入以發(fā)現(xiàn)那些目標(biāo)語規(guī)則是普遍的，那些是特有的。
4 學(xué)習(xí)過程
學(xué)習(xí)過程可能是認(rèn)知的或者是語言學(xué)的，認(rèn)知學(xué)習(xí)過程可以分為三類：用于內(nèi)化新的第二語言知識的學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)者使用他現(xiàn)有的第二語言知識的輸出策略；學(xué)習(xí)者想表達他力所不能及的內(nèi)容時采用的交際策略。
3學(xué)習(xí)者差異
有一系列學(xué)習(xí)者的因素影響二語習(xí)得的方法，主要的有年齡、能力和智力、動機和需求、個性和認(rèn)知方式。
依據(jù)對話者不同，交際的環(huán)境和交際的話題，每個一般情景類型都可以分成一些更小的情景，語言輸出也會隨情景相應(yīng)的變化。 1 情景因素
情景因素既影響語言輸入的本質(zhì)也影響學(xué)習(xí)者使用的策略，情景和輸入共同組成學(xué)習(xí)的語言環(huán)境。

總結(jié)：二語習(xí)得研究的框架
已經(jīng)涉及到了二語習(xí)得研究的一些主要議題，我將列出二語習(xí)得研究的一個框架，他將提供我們討論的關(guān)鍵議題所包含的不同組成部分。
不管課堂教學(xué)是否影響學(xué)習(xí)順序，他可以加快整個學(xué)習(xí)進程促進二語習(xí)得，接受課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)者比不接受的人學(xué)習(xí)快，眾多的課堂學(xué)習(xí)者證明了這一點，即使課堂學(xué)習(xí)的第二語言知識不能立即應(yīng)用于隨機對話，但是它不久一旦在這種交流中有機會用到第二語言知識，那么學(xué)習(xí)的知識就會派上用場，課堂教學(xué)有很強的滯后效應(yīng)，也有許多研究證明了課堂教學(xué)加速了二語習(xí)得。課堂教學(xué)可能不會輕易影響這種語言使用，但可能會幫助其他類型的，如有計劃的演講和寫作。
少有的幾個對于課堂教學(xué)對習(xí)得順序的影響的研究證明自然的習(xí)得順序不會改變，可是不排除課堂教學(xué)有多種形式，也不排除發(fā)展順序受一些形式影響而不受其他形式影響可能性。如果二語習(xí)得是某些只有在語言環(huán)境引發(fā)下的“語言習(xí)得裝置”的結(jié)果，那么必須認(rèn)為學(xué)習(xí)者有自己的大綱，這一大綱或多或少的受外界的影響。
早期有人指出學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言時可能遵循大致不變的順序，這可能是使用相同的學(xué)習(xí)策略的結(jié)果，而學(xué)習(xí)策略是人類語言能力的一部分。
第7章會討論學(xué)習(xí)者策略，第3章討論喬姆斯基的“語言習(xí)得裝置”，而第8章討論二語習(xí)得中的普遍假設(shè)。早期的學(xué)習(xí)者策略研究建立在偏誤分析的基礎(chǔ)上，數(shù)據(jù)是學(xué)習(xí)者孤立的片段表達，后來的研究者認(rèn)識到為了弄清學(xué)習(xí)者是怎么和對話人共同傳達各自的意思的，那么記錄學(xué)習(xí)者相連的對話就十分重要，這樣輸入、內(nèi)部過程和輸出之間的相互關(guān)系才會更清晰。輸入，學(xué)習(xí)者策略和輸出三者相互聯(lián)系，關(guān)系錯綜復(fù)雜。第三種是交際策略，像輸出策略，這種策略是使用語言是應(yīng)用，而不是學(xué)習(xí)語言時用到的，雖然它可以增加輸入來間接的幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，交際策略包括學(xué)習(xí)者在缺乏語言知識的情況下試著進行交際，學(xué)習(xí)者，特別是自然環(huán)境小的學(xué)習(xí)者，常常要表達超出他自身語言能力的內(nèi)容，他們可以放棄以回避問題，也可以試著尋找其他方式，典型的交際策略需要協(xié)助（如，What d?you call____？）和釋義（例如“旺旺”對“狗叫”）交際策略錯誤或者不適當(dāng)?shù)氖褂矛F(xiàn)有的第二語言知識以補償還沒掌握的知識。
Tarone（1980）區(qū)分了三種學(xué)習(xí)者策略，第一種是學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者使用它處理第二語言輸入以發(fā)展語言知識，學(xué)習(xí)策略可以是認(rèn)知和行為上的，（例如，記憶和為了記憶進行的強化），也可以是潛意識和神經(jīng)語言學(xué)的。另一解釋是，他們可能擁有一個特殊的語言能力使他們可以分析輸入數(shù)據(jù)以最有效地發(fā)現(xiàn)第二語言規(guī)則。
學(xué)習(xí)過程
學(xué)習(xí)者需要篩選他們的輸入的數(shù)據(jù)并和已有知識建立聯(lián)系，他們怎么做的這一點的，有兩種解釋?，F(xiàn)在，人們對輸入的研究興趣相當(dāng)高，主要是發(fā)現(xiàn)說母語者怎么和第二語言學(xué)習(xí)者說話和這種說話方式在第二語言習(xí)得中的作用，研究開始顯示只是接觸第二語言是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要適合他們發(fā)展階段的第二語言的數(shù)據(jù)，但是人們對于理想的輸入具體包含些什么還沒有取得一致的意見，他們是教師所認(rèn)為的那樣是根據(jù)規(guī)范的邏輯的標(biāo)準(zhǔn)選出的輸入，還是克瑞森（1981a）所認(rèn)為的只是提供學(xué)習(xí)者可理解的輸入，在目前的研究中，輸入在二語習(xí)得過程中的作用仍是一個最矛盾的話題。喬姆斯基關(guān)于語言學(xué)習(xí)的心靈主義觀點強調(diào)他所說的學(xué)習(xí)者“語言習(xí)得裝置”的重要性，而忽視語言環(huán)境，認(rèn)為輸入只是為了激活習(xí)得裝置。
19世紀(jì)60年代，這種學(xué)習(xí)理論有所改變，特別是喬姆斯基促使了這種變化。
早期的二語習(xí)得的理論，建立在通過練習(xí)和強化形成習(xí)慣的基礎(chǔ)上，強調(diào)輸入的重要性。什么樣的個性在學(xué)習(xí)第二語言時更容易成功呢？外向性格的人是否因為他們更多的冒險犯錯誤和更多的接觸第二語言而比內(nèi)向的人學(xué)習(xí)更成功呢？心理障礙在二語習(xí)得中起什么作用？對這些都沒有明確的解答，相似的研究都不能證明認(rèn)知方式（我們一般是怎么學(xué)習(xí)的和處理問題的特殊方式——布朗1980a：89）對學(xué)習(xí)有什么明顯的影響，考察個性和認(rèn)知方式的最主要問題是沒有標(biāo)準(zhǔn)來明確區(qū)分不同的類型，
第5章將討論個人的學(xué)習(xí)方式以及年齡、學(xué)能、認(rèn)知方式、動機和個性。
要全面的解釋動機和需要的作用需要解釋它們是怎么作用于學(xué)習(xí)過程的，杜蕾和波特（1977）已經(jīng)做出了這樣的解釋，他們提出學(xué)習(xí)者有一個“社會情感過濾器”來控制有多少輸入通過語言處理裝置，由于有意識或無意識的動機或需求，態(tài)度或感情基礎(chǔ)的不同，學(xué)習(xí)者對第二語言“開放”或“關(guān)閉”，這就是為什么學(xué)習(xí)者一旦獲得了滿足他們交際和情感需要的第
二語言知識時就會停止學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致了Selinker（1972）所說的“僵化”，不管有多少輸入和以什么方式輸入，學(xué)習(xí)者都不會學(xué)習(xí)。對目的語國家的社會、文化習(xí)俗感興趣的學(xué)習(xí)者往往會取得成功，同樣，當(dāng)學(xué)習(xí)者必須作為工具去掌握L2時，（例如，通過L2作為媒介進行研究）他們一般也會成功。
天資和才能相比較，后者是我們怎么更好地從整體上掌握語言的或非語言的技能的一般能力，而天資是學(xué)習(xí)語言的特殊能力，天資的作用一般用課堂學(xué)習(xí)者所達到的熟練程度來衡量，一系列的研究（如，gardner1980）表明天資是決定課堂語言學(xué)習(xí)水平的主要因素，但是人們對這些研究的價值存有懷疑，主要是因為人們不是完全清楚天資都包含哪些認(rèn)知能力。其次，必須調(diào)查兒童和成人的學(xué)習(xí)速度，以過去的研究經(jīng)驗為依據(jù)并不能證實兒童是更成功的學(xué)習(xí)者這一普遍認(rèn)同的觀點。
成人和兒童是否采用相同的方式學(xué)習(xí)L2，這引起了人們很多的興趣，普遍認(rèn)為他們采用不同的方法，成人的記憶力更強，并且容易集中注意那些純粹的語言形式特征，但是這種不同不會導(dǎo)致習(xí)得順序的不同，習(xí)得順序可能是語言機能的產(chǎn)物，不會因年齡有什么變化。
學(xué)習(xí)者個體不同
學(xué)習(xí)者語言中變體的出現(xiàn)不只是因為情境的原因，它還因為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)L2的方式和使用L2知識的方式不同造成的，更準(zhǔn)確的說就是沒有兩個學(xué)習(xí)者使用完全相同的方法學(xué)習(xí)L2.
學(xué)習(xí)者個人因素對學(xué)習(xí)進程的影響可能是極大的但又很難以一個確定的方式分類。(如，He visits her every day and buy her a bunch of flowers.)必須同時考慮這兩種類型的變體才能解釋清楚情境變體。

有兩種語境變體，學(xué)習(xí)者語言會根據(jù)情境上下文變化，就是學(xué)習(xí)者在不同的情境下運用知識的情況是不同的，如，學(xué)習(xí)者如果需要立即說出，他們就沒時間有效利用現(xiàn)有知識而
發(fā)生錯誤，而這些錯誤在他們有機會思考的時候是不會發(fā)生的。）這是“如果……那么規(guī)則”，他們認(rèn)定如果X情況出現(xiàn)，那么Y語言形式就會出現(xiàn)，例如，我們可以發(fā)現(xiàn)subjectverb可以插入進有些WH問句，卻不能插進另一些，從學(xué)習(xí)者的表達看來完全是任意的，但是進一步的調(diào)查研究可能弄清什么情況下插入什么情況下則不，我們所建構(gòu)的變量規(guī)則可能會表明那些可以插入的是“What”和“Who”問句，不能插入的是“where”和“when”問句。不過，接受偏誤是多變的并不否定偏誤在某種方式下是有規(guī)律的也是有規(guī)則的，如果學(xué)習(xí)者在不同的環(huán)境下有不同的表現(xiàn)，但是我們有預(yù)測他們在特別的情況下怎么表現(xiàn)的可能，那么他們的行為就可以總結(jié)成變量規(guī)則。學(xué)習(xí)者很少在所有的條件下都犯同樣的錯誤。
學(xué)習(xí)者語言的語境變體
學(xué)習(xí)者語言包含有偏誤，也就是學(xué)習(xí)者說出的話不符合語法規(guī)則，偏誤是二語習(xí)得研究的重要信息來源，因為偏誤完全可以證明學(xué)習(xí)者不是簡單的幾章目標(biāo)語的規(guī)則然后再復(fù)制式的說出，偏誤說明學(xué)習(xí)者根據(jù)輸入建立自己的規(guī)則，至少在一些情況下這些規(guī)則不同于目標(biāo)語。
偏