【正文】 “算學”相當今日的小學數(shù)學。又有徐鉉之弟徐鍇著《說文系傳》。藝文志》也學《漢書》，特立“小學”類。據(jù)岑仲勉《隋唐史》說，僖宗入蜀，見“字書小學”皆是印板書，可知其流行之廣。唐代科舉考試設有“明字”科，專考“小學”?！靶W”到了唐代，有很大的發(fā)展，據(jù)《新唐書儒林傳》記載，南北朝時期，魏孝文帝曾“詔立國子太學，四門小學……大選儒生，以為小學博士。”所謂“訓”，必講造字原意?？梢姡瑵h承周制，還把“造字原意”納入“試學童”和“考公務員”的內(nèi)容。又以六體試之。小學》中說：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書。班固特列“小學十家”的事實，正說明漢代的童蒙識字教學要著力講解造字原意。此外，清代謝啟昆編有《小學考》，記載了歷代“小學”書籍的目錄，亦可資參證。古人幼時入學就要學習文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學?，后把研究文字的書也稱為“小學”。班固在《漢書藝文志欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年?？梢钥闯?，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會意”之法。韓非子時代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達相反相背之意，私的反面就是公。韓非子在《五蠹》中說：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公?！皩W小學”三字中的“小學”從文法來看，顯然不是指“小學?！保侵浮傲鶗?。怎么識字？就用“六書”。“小藝”畢業(yè)以后學“大藝”。國子，如同中央國立小學的學生，一般為貴族子弟。序》中有“保氏教國子，先以六書”之語。其中象形、指事、會意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實為用字之法。然而“三說”皆源于西漢劉歆的《七略》。藝文志》、許慎的《說文對“六書”的解釋在漢代就有“四家三說”。地官造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書”。然而，施先生既然敢講“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對歷朝歷代的童蒙識字教學都作了深入全面的調(diào)查研究，而且掌握了大量的史實，如其果真，則字理教學實在就成了“詩意的烏托邦”了。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發(fā)出了“語文教學要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學習重點字詞時依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當?shù)?、科學地運用字理于我們的語文教學中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）?。ù宋陌l(fā)表于《小學語文教學》2012年第12期）“字理”有話要說——與施茂枝先生商榷廣西師范大學漓江學院 周瑞宣偶然讀到集美大學施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說。但是，“漢字頑強地維護著自己的表意文字特點”（北師大文字學家王寧教授語），大部分的漢字還是有“理”可說的，我們當然要據(jù)“理”力爭，以“理”服人。如今，當徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經(jīng)給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。十余年來這句飽受爭議的話在新修訂的2011版“語文課標”中已全然刪除，“課標”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實際的教學中相當程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語文教學曾一度出現(xiàn)了嚴重的“人文強化，語文弱化”現(xiàn)象。概言之，學習知識與培養(yǎng)能力是對立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學的重要任務，不應人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”?！痹谶@里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語用知識不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”?！钡拇_如此，知識是能力的基礎(chǔ)，學生對基礎(chǔ)知識理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強；若離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，則能力只能成為無源之水，無本之木。”大量的教學實踐也說明了知識的學習與能力的訓練是密不可分的，在閱讀和習作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學習來說，假如學生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個“知識”后，那么，當他們遇到“險、陽、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時，就會自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結(jié)合語境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識學習而形成的舉一反三、觸類旁通的能力；又如，當學生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時就能正確地選用，這也就是一種由知識轉(zhuǎn)化而成的正確運用和書寫的能力?！短健肺挠舱f這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務的教學時間”，這真不知是從何說起!語文知識不是核心要素，語文能力才是？《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際”，字理“在日常學習、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。實踐證明，只有讓學生懂得一些漢字的構(gòu)字理據(jù)，才能讓他們真切的認識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認識到漢字文化的“豐厚博大”，小學生才會真正地“喜歡學習漢字”，才會越來越“對學習漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動識字的習慣”。在“學段目標與內(nèi)容”中再進行細化，如第一學段和第二學段“識字與寫字”中的情感目標就分別是“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學習漢字有濃厚的興趣”等。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標”與“認知目標”和“能力目標”一樣都是我們語文教學的重要目標，《語文課程標準》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。同時，讓學生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？《探》文認為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學中結(jié)合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學“額外”的任務，是“擠占規(guī)定任務的教學時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當做了目的”等等。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們?nèi)粘Ｕf的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認為“若無后續(xù)的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感?！痹囅耄绻棒[”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。學生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據(jù)越深入對其所蘊含的情趣和表達的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話而《探》文對以上教學基本上是否定的，認為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內(nèi)心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。而依照《探》文設計，學生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞。” 看了這樣的導入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？王玲湘老師“字理解題”旨在讓學生想象“天門山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的?天?和?門?之形象”，認為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設計了如下的導入和解題方式：板書：天門。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進行結(jié)構(gòu)分析即可，無須講解字理；而當它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導學生對“羅”進行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。在閱讀教學中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學過的熟字是否還應求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。《探》文認為這幾個字是熟字，學生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無需“大費周折”。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應持續(xù)前行。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學是否真正有效。語文教學是一個極其復雜的過程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學任務，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。杭州地區(qū)學校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設計了默寫等練習。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學任務的用時。以古詩教學而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。課時嚴重不足，教學捉襟見肘，教學任務必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已?；谀刚Z教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。這也是歷部語文教學大綱和現(xiàn)行的語文課程標準從未將掌握字理作為教學目標或課程目標的根本原因。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。課程標準指出，語文課程要“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學習、工作和生活中用處都不大。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。識字教學的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的。識字是為閱讀和寫作服務的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學生理解無礙，也是喧賓奪主。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認的是，學生也學到了一些字理知識。但此時講解字理仍是教學手段，而不是目的。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字?！氨趟畺|流至此回”的“回”字，一向存在“回轉(zhuǎn)，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學生這是一個回旋的漩渦，這對于準確理解詩中的詞義反而是一種干擾。對四年級學生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上?！币苍S你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的