【正文】 ? 實(shí)際上，這一思路的某些部分在 1956年討論第二個(gè)五年計(jì)劃時(shí)就已經(jīng)被提出來(lái)了。 對(duì)知識(shí)分子的強(qiáng)制改造 ? 應(yīng)當(dāng)說(shuō)，還有其它的路可供選擇，如放棄原來(lái)的單純強(qiáng)調(diào)發(fā)展重工業(yè)和農(nóng)業(yè)集體化的蘇聯(lián)模式，增加對(duì)農(nóng)業(yè)和輕工業(yè)的投入以刺激消費(fèi)品的生產(chǎn)，提高地方、企業(yè)和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者的自主權(quán)等。到 1957年 2月，毛澤東在一個(gè)對(duì)教育方針的十分克制的最新表述中， 將德育放在了智育之前 。這樣一來(lái)， 主知主義的氛圍越盛，思想政治教育的任務(wù)也就越繁重。 ? 事實(shí)上，一方面加強(qiáng)政治思想教育一方面提高教育質(zhì)量要求的努力也不能完全彌合教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)和為工農(nóng)服務(wù)之間的裂痕。尤其是一種廣泛關(guān)注道德、智識(shí)和身體，學(xué)習(xí)、勞動(dòng)與政治，術(shù)業(yè)的專功與兼修，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)，“現(xiàn)成書(shū)本上的知識(shí)”和“偏于感性和局部的知識(shí)”之間相互關(guān)系的新的政策視野成為主流。 所有這一切事實(shí)上都進(jìn)一步增加了思想政治教育的工作量。而且，現(xiàn)實(shí)中學(xué)生興趣和能力的千差萬(wàn)別對(duì)于這一統(tǒng)籌兼顧的做法也是一種天然的抵制。 ? 按照“全面發(fā)展”的直觀意義，人們一般都傾向于要求學(xué)生合理安排時(shí)間，爭(zhēng)取盡可能在各項(xiàng)活動(dòng)上都做到最好。人們要求黨－國(guó)家兌現(xiàn)自己的教育諾言 —— 向工農(nóng)開(kāi)門(mén)，提高人民群眾的文化水平。而對(duì)一些人只給與普及教育對(duì)另一些人又不斷提高的結(jié)果，是使教育中的思想教育任務(wù)極其艱巨。后者則要求擴(kuò)大教育規(guī)模，增加教育投入，關(guān)注個(gè)人生活的幸福安寧。 生產(chǎn)性與階級(jí)性的裂痕 ? 教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)和為工農(nóng)開(kāi)門(mén)之間也逐漸出現(xiàn)了裂痕。其結(jié)果是干部隊(duì)伍中貪污、浪費(fèi)和官僚主義傾向抬頭。 ? 因此，就計(jì)劃－集權(quán)體制對(duì)個(gè)人品質(zhì)的實(shí)際影響來(lái)說(shuō)， 它不是實(shí)際地提高了個(gè)人的理性、道德和自制能力，而是在個(gè)人的權(quán)力實(shí)踐中設(shè)置了各種誘惑。 對(duì)個(gè)人品質(zhì)的特殊要求與影響 ? 由于為控制各種自發(fā)傾向而采取權(quán)力高度集中的運(yùn)作模式，計(jì)劃－集權(quán)體制要求權(quán)力的掌管者具有 高度的理性、道德和自制能力 。這種壓力主要不是歷史遺留問(wèn)題，也不是來(lái)自對(duì)新政權(quán)的外部威脅，甚至不是由于此前的主知主義教育實(shí)踐忽視了思想政治教育而導(dǎo)致非無(wú)產(chǎn)階級(jí)思想的積聚和泛濫。建國(guó)初期的多元化社會(huì)政策和明顯的政治經(jīng)濟(jì)成就，更是營(yíng)造了一個(gè)安定團(tuán)結(jié)、生動(dòng)活潑、意氣風(fēng)發(fā)的政治局面。所有人既是改造者又是被改造者，因而事實(shí)上形成了一種推心置腹的寬松氛圍。 （二）日益繁重的思想政治任務(wù) ? 對(duì)新中國(guó)而言， 舊社會(huì)遺留下來(lái)的思想政治教育任務(wù) 并不繁重。 在這里，“全盤(pán)蘇化”是通過(guò)國(guó)家的強(qiáng)制力量在極短的時(shí)間里主動(dòng)實(shí)行的。 新中國(guó)雖然強(qiáng)調(diào)人民群眾是創(chuàng)造歷史的英雄，但培養(yǎng)的主要還是他們的實(shí)用技能，而不是指點(diǎn)江山、激揚(yáng)文字的政治才華和勇于探索、不斷創(chuàng)新的開(kāi)拓能力。文革中這被批判為“智育第一” 。 ? （ 1）在德智體的排位方面突出智育的首要地位。其作用一方面在于為這一發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施 輸送有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者大軍 ，另一方面則控制教育實(shí)踐中的自發(fā)傾向， 排除對(duì)這一發(fā)展戰(zhàn)略的教育干擾 ，尤其是排除教育對(duì)經(jīng)濟(jì)剩余的侵蝕。 這一發(fā)展戰(zhàn)略本身就是政治化的，為的是建立一個(gè)無(wú)私有制、無(wú)市場(chǎng)偶發(fā)因素、無(wú)階級(jí)壓迫、集體主義道德盛行而且能按需分配的人間天堂。正是這種極度貧困與落后，在決定 1949年后中國(guó)社會(huì)發(fā)展的性質(zhì)方面起了關(guān)鍵作用。 ? 然而，新中國(guó)十分落后的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化狀況 —— 這是 一個(gè)世紀(jì)的屈辱、無(wú)能和革命失敗的歷史遺產(chǎn) —— 給前述有利條件罩上了一層陰影。只是 1950年 6月下旬爆發(fā)的朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)，才使中國(guó)逐漸受到一種再一次被侵的威脅，并喚起國(guó)內(nèi)的反革命幽靈和某種程度的政治恐慌，導(dǎo)致了一場(chǎng)擴(kuò)大了的“鎮(zhèn)壓反革命運(yùn)動(dòng)”。 ? 而且，中國(guó)革命可以借用的民族主義資源也比俄國(guó)革命豐富得多，而十月革命由于刻劃著“世界革命序曲”的標(biāo)簽并承載著千年盛世的革命理想而招致了外國(guó)侵略者的圍攻。 ? 其次，中國(guó)革命的長(zhǎng)期性已經(jīng)讓中國(guó)共產(chǎn)黨發(fā)展了自己的組織形式、管理機(jī)構(gòu)和管理人員，因而較少象俄國(guó)那樣依靠舊政權(quán)遺留下來(lái)的官僚機(jī)構(gòu)和人員。 四、新中國(guó)教改的內(nèi)生邏輯 ? （一）初始的主知主義偏向 ?解放初期的政治形勢(shì)；主知主義的主要偏向 ? （二）日益繁重的思想政治任務(wù) ?對(duì)個(gè)人品質(zhì)的特殊要求與影響；生產(chǎn)性與階級(jí)性的裂縫；對(duì)知識(shí)分子的強(qiáng)制改造 ? （三）教育問(wèn)題的二元制度解 （一）初始的主知主義偏向 ? 梅斯納：在許多方面，中國(guó)人在短期內(nèi)鞏固革命勝利時(shí)所處的環(huán)境優(yōu)于俄國(guó)人過(guò)去所處的環(huán)境，中國(guó)人在創(chuàng)造最終向社會(huì)主義轉(zhuǎn)變所需要的前提條件時(shí)所處的環(huán)境，也優(yōu)于俄國(guó)人。 整個(gè)教育系統(tǒng)的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)由此而讓位于政治身份的較量和實(shí)用技術(shù)的訓(xùn)練 。 ? 因此 ， 培養(yǎng)一大批專業(yè)技術(shù)人員而不是培養(yǎng)那種執(zhí)著于自由理想的公共知識(shí)分子 ，就成了教育的核心目標(biāo) 。所謂群策群力 ， 其實(shí)都必須服從和服務(wù)于知識(shí)輸入體制的構(gòu)建 。 知識(shí)傳輸?shù)姆钦角酪矟u次被堵塞 ， 而即便那些被認(rèn)可的知識(shí)傳輸渠道也受到來(lái)自政治管制力量的嚴(yán)格控制 。 ? 而且 ， 不但有 正面的知識(shí)輸入 ， 還有 背面的知識(shí)圍剿 。此后為了使這些前提預(yù)設(shè)得以展開(kāi) ， 新中國(guó)又自上而下輸入了 大量的教育指令 。 ? 這樣 ， 新中國(guó)的公立學(xué)校制度就是 以知識(shí)輸入為特征 的 。 ? 正因?yàn)槿绱?， 當(dāng)矛盾重提接踵而來(lái)的時(shí)候 ，即便他們自身顯然也缺乏準(zhǔn)備 。 ? 公民社會(huì)的缺位 、 天朝意識(shí)與民族屈辱的反差 、 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的失范 、 對(duì)軍閥混戰(zhàn)的恐慌 和 救亡運(yùn)動(dòng)對(duì)學(xué)術(shù)的沖擊 ， 都促使站在新中國(guó)門(mén)檻上的普通民眾接受這種 以 “ 富民強(qiáng)國(guó) ” 為承諾 、 同時(shí)充滿烏托邦幻覺(jué)的高度政治化的公立學(xué)校體制 。 知識(shí)缺位與知識(shí)輸入 ? 在教育為國(guó)家建設(shè)服務(wù)和學(xué)校向工農(nóng)開(kāi)門(mén)之間求得平衡 ， 不是歷史給與我們的唯一或必然選擇 ， 甚至也不是最可取 、 最能促進(jìn)新中國(guó)教育的可持續(xù)性發(fā)展的選擇 ， 但它確實(shí)是多種選擇中最符合中國(guó)歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯 、 因而也就最為可行 、 也最難避免的選擇 。 這一歷史過(guò)程中所表現(xiàn)出的不同歷史風(fēng)貌 ， 其實(shí)都是一條藤上的瓜 。 而意識(shí)形態(tài)爭(zhēng)斗的結(jié)果只能是激起更大的矛盾沖突 ，從而進(jìn)一步破壞公立學(xué)校的制度結(jié)構(gòu) ， 迫使其日益蛻化為一個(gè)狹隘的利益部門(mén) 。 ? 這時(shí)必須優(yōu)先考慮的 ， 不是如何改進(jìn) 教育的技術(shù)和效率性質(zhì) （ 盡管在新中國(guó)這也是政治性的 ） ， 而是如何確保 教育的階級(jí)性質(zhì) （ 因?yàn)檫@被認(rèn)為是一種更革命的 ） 。 因此 ， 此后的教育實(shí)踐 ， 就不得不轉(zhuǎn)向 對(duì)個(gè)人心靈的強(qiáng)力改造 ， 以營(yíng)造一個(gè)同心同德的政治環(huán)境 。 ? 到后來(lái) ， 隨著積累起來(lái)的不滿日益嚴(yán)重 ，矛盾日益激烈 ， 國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)也進(jìn)一步惡化 。 因?yàn)樗屓擞X(jué)得拖慢了雙方前進(jìn)的步伐 ，結(jié)果還是需要進(jìn)一步調(diào)整 。 自一開(kāi)始 ， 對(duì)一方的強(qiáng)調(diào)就必須以另一方的忍讓為前提 。 然而 ， 在一個(gè)價(jià)格機(jī)制已失去其應(yīng)有作用 、普通民眾也無(wú)法根據(jù)個(gè)人自身的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行自主決策的體制中 ， 單純憑借一個(gè)由少數(shù)人話事的集權(quán)體制和官僚化的信息收集機(jī)制 ， 要找到這樣一個(gè)平衡點(diǎn)幾乎是不可能的事 。 因此 ， 新中國(guó)對(duì)公立學(xué)校制度的內(nèi)在沖突的處理并未建立在 前提性反思的基礎(chǔ)之上 ， 而是企圖通過(guò)矛盾運(yùn)動(dòng)或斗爭(zhēng) ， 找到一個(gè)矛盾雙方都可以兼顧的 平衡點(diǎn) 。最后 ， 在發(fā)展目標(biāo)中也長(zhǎng)期存在 全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的對(duì)立 。首先 ， 在公立學(xué)校制度的政治目標(biāo)內(nèi) ， 就存在著 “ 教育必須為國(guó)家建設(shè)服務(wù) ” 和“ 學(xué)校必須向工農(nóng)開(kāi)門(mén) ” 之間的沖突 。 而最終的結(jié)果往往都是以雙方的妥協(xié)收?qǐng)?。 在新中國(guó)條塊分割的公立學(xué)校體制中 ， 中央掌管著教育決策權(quán) ， 地方則掌管著決策執(zhí)行權(quán) 。 最終的結(jié)果只能雙方通過(guò)妥協(xié)的方式來(lái)確保彼此之間相安無(wú)事 。 其結(jié)果就是各種突擊性的檢查成風(fēng) ， 并進(jìn)一步加劇彼此之間的沖突 。 ? （ 5） 公立學(xué)校與教育主管部門(mén)的沖突 。 在這里 ， 學(xué)校單位內(nèi)部真正有效的教育教學(xué)活動(dòng)主要只能憑教師們?cè)谝环N主人翁責(zé)任感和不得誤人子弟的個(gè)人良知的召喚下展開(kāi) 。 單位權(quán)力與部門(mén)利益結(jié)合的結(jié)果 ，就是使學(xué)校單位的公共權(quán)力逐漸與自己所承擔(dān)的社會(huì)公共責(zé)任相疏離 。 ? （ 3） 學(xué)校單位作為一個(gè)利益共同體與其所承擔(dān)的社會(huì)公共責(zé)任的沖突 。 其結(jié)果只能是內(nèi)部管理者與普通群眾為各自利益而“ 合謀 ” ， 從而引發(fā)嚴(yán)重的 “ 內(nèi)部人控制 ” 和頻繁的 “ 幕后活動(dòng) ” 。 ? （ 2） 單位化公立學(xué)校內(nèi)部管理者與單位成員的沖突 。 新中國(guó)公立學(xué)校對(duì)知識(shí)輸入的強(qiáng)調(diào)并沒(méi)有導(dǎo)致出現(xiàn)一個(gè)全國(guó)一盤(pán)棋的教育體制 ， 而是引發(fā)了嚴(yán)重的二元對(duì)立和等級(jí)區(qū)分 。 這不但造成普通中小學(xué)的盲目發(fā)展 ， 主辦單位作為學(xué)校生存和發(fā)展的根基在這一過(guò)程中也被強(qiáng)化 ， 從而導(dǎo)致公立學(xué)校逐步淪落為作為“ 利益共同體 ” 的單位社會(huì)的一員 。 此后雖然恢復(fù) （ 開(kāi)始兩年是局部試點(diǎn) ） ， 但已改收工農(nóng)兵學(xué)員 ， 招生辦法也相應(yīng)地變?yōu)?“ 自愿報(bào)名 、 群眾推薦 、 領(lǐng)導(dǎo)批準(zhǔn)和學(xué)校復(fù)審相結(jié)合 ” 。 要求深入推進(jìn) 教育革命 ， “ 廢除現(xiàn)行高級(jí)中學(xué)招生考試辦法 ” ， 實(shí)行推薦與選拔相結(jié)合 。 到 1971年林彪垮臺(tái) ， 正式開(kāi)始了黨的一元化領(lǐng)導(dǎo) ，“ 無(wú)產(chǎn)階級(jí)思想 ” 取得了對(duì)黨和國(guó)家機(jī)構(gòu)的控制 。 ? （ 2） 公立學(xué)校的外部領(lǐng)導(dǎo)體制由以 “ 條條為主 ” 的領(lǐng)導(dǎo)體制轉(zhuǎn)向中央集權(quán)與地方分權(quán)相結(jié)合的體制 ， 并在這一過(guò)程中加強(qiáng)各級(jí)黨組織對(duì)教育工作的直接領(lǐng)導(dǎo) 。 ? 1957年－ 1966年出現(xiàn)了 黨的組織系統(tǒng)對(duì)國(guó)家行政系統(tǒng)的替代 。 自此以后 ，新中國(guó)的公立中小學(xué)校就在一種 以快速工業(yè)化為主流意識(shí)形態(tài) 的精神氛圍下開(kāi)始參與社會(huì)重建 。 ? （ 5） 克服從根據(jù)地傳統(tǒng)而來(lái)的自給自足的割據(jù)局面 ， 創(chuàng)立以國(guó)家辦學(xué)為主 ， 機(jī)關(guān) 、廠礦 、 企業(yè) 、 村社辦學(xué)為輔的 “ 二元辦學(xué)體制 ” ， 以及中央政府集中計(jì)劃 、 分類管理為主 ， 地方各級(jí)政府分級(jí)辦學(xué) 、 分類管理為輔的 “ 條塊分割體制 ” 。 ? （ 3） 為落實(shí) “ 教育必須為國(guó)家建設(shè)服務(wù) ，學(xué)校必須向工農(nóng)開(kāi)門(mén) ” 的方針而 擴(kuò)充原有的學(xué)校體系 。 民 主 科 學(xué) 零公共 收益點(diǎn) 體制內(nèi) 成員 行政效 率邊界 公共 治理 公共 雇員 黨的 領(lǐng)導(dǎo) 日常生活 兄弟學(xué)校 民 族 公民民族主義 單位制度下公立學(xué)校的制度框架 文化民族主義 零政治 收益點(diǎn) 零市場(chǎng) 收益點(diǎn) 公立學(xué)校的單位化過(guò)程 ? 1949— 1956年 —— 初步單位化階段 ： ? （ 1） 對(duì)舊公立學(xué)校進(jìn)行 接管 ， 對(duì)外國(guó)津貼的學(xué)校進(jìn)行 接收 ， 對(duì)私立學(xué)校進(jìn)行監(jiān)管與 接辦 。 這樣 ， 基層的公立學(xué)校和其上級(jí)教育主管部門(mén)之間就建立起了一種 保護(hù)－依附關(guān)系 。 ? （ 3） 等級(jí)性 。 事實(shí)上 ， 新中國(guó)的整個(gè)單位體系都不是建立在 法律原則 的基礎(chǔ)之上 ， 而是建立在由中國(guó)共產(chǎn)黨直接掌管的 行政權(quán)力體系 的基礎(chǔ)之上 。 ? （ 2） 依附性 。 對(duì)公立學(xué)校單位而言 ， 至關(guān)重要的不是像非再分配體制 （ 如市場(chǎng)體制 ） 下的組織那樣關(guān)注效率目標(biāo)和技術(shù)性質(zhì) ， 而是 關(guān)注上級(jí)的指令 、 偏好和知識(shí)盲點(diǎn) 。 在單位制度下 ， 組織所處的 制度環(huán)境（ 尤其是上級(jí)組織 ） 是組織資源的惟一或主要供給者 ， 而 資源輸入 是組織生存的關(guān)鍵 。 ? 當(dāng) （ 1） 就業(yè)場(chǎng)所成為國(guó)家對(duì)社會(huì)直接進(jìn)行行政管理和資源分配的組織手段 ， （ 2）勞動(dòng)者對(duì)就業(yè)場(chǎng)所全面依附 ， 并以此為基礎(chǔ)建立起對(duì)國(guó)家的依附 ， （ 3） 就業(yè)場(chǎng)所成為勞動(dòng)者參與政治經(jīng)濟(jì)過(guò)程和社會(huì)生活的主要場(chǎng)所 ， （ 4） 就業(yè)場(chǎng)所的黨組織和行政組織不僅是勞動(dòng)過(guò)程的管理者 ， 而且在政治上和法律上都是實(shí)際代表了黨政當(dāng)局之時(shí) ， 新中國(guó)的就業(yè)場(chǎng)所就轉(zhuǎn)化為 “ 單位 ” 。 ” 并提出必須同 “‘ 為教育而教育 ’ ， ‘ 勞心和勞力分離 ’ 和 ‘ 教育只能由專家領(lǐng)導(dǎo) ’ 的資產(chǎn)階級(jí)思想進(jìn)行堅(jiān)決的斗爭(zhēng) 。 文化大革命爆發(fā)則說(shuō)明主張以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱的力量和主張以國(guó)家建設(shè)為綱的力量之間的較量已到了 白熱化的程度 。 有人開(kāi)始說(shuō) 在革命陣營(yíng)內(nèi)部甚至黨內(nèi)也出現(xiàn)了兩個(gè)階級(jí)兩條道路的斗爭(zhēng) 。 1956年 9月的中共八大認(rèn)為國(guó)內(nèi)主要矛盾已經(jīng)不再是工人階級(jí)和資產(chǎn)階級(jí)的矛盾 ， 而是人民對(duì)經(jīng)濟(jì)文化迅速發(fā)展的需要同當(dāng)前經(jīng)濟(jì)文化不能滿足人民需要的狀況之間的矛盾 。 隨著 1952年開(kāi)始的 社會(huì)主義改造 的全面推進(jìn) ， 國(guó)家建設(shè)在教育發(fā)展中的地位也日益突出 。 這些措施當(dāng)然不會(huì)令人滿意 ， 加速了文化大革命的爆發(fā) 。 到 1964年 ，事情開(kāi)始變得令那些具有強(qiáng)烈群眾意識(shí)的人難以容忍 。 這樣 ， 原來(lái)占主導(dǎo)地位的規(guī)模和效益 、 條件和發(fā)展之間的矛盾 ， 現(xiàn)在反而成了這一矛盾的一個(gè)特例 。 因此 ， 當(dāng)1958－ 1960年的教育大躍進(jìn)開(kāi)始并大提“ 教育革命 ” 時(shí) ， 教育中的官僚技術(shù)體制和正統(tǒng)教育模式 （ 實(shí)際