【正文】 ?有效教學是一個發(fā)展性的概念，因為優(yōu)秀教學是無止境的。 ?通過教師有效地教促進學生有效地學習是學校教學的永恒追求。 ?教學的本質是師生主體間的互動與交流。（布魯納） ?教學實踐與教學理論的關系： 理論來源于實踐又指導實踐 實踐滋養(yǎng)著理論又依據理論 Theory without practice is insufficient。 （布魯納） ?教學論是研究教學現象、揭示教學規(guī)律、探究教學方式的一門學科。 (四 ) 教學與教學論 ?教學是一種社會現象與實踐活動。（陳曉端，2022） 通過教師有效地教導（條件），促進學生有效地學習（目的）。 （一）教學的表達 教學是什么的表達，是一種基于對教學進行高度概括的表達，比如，教學是一種： 社會現象 實踐活動 科學活動 藝術活動 技能活動 認知活動 反思活動 雙邊活動 文化活動 交流活動 復雜活動 專業(yè)活動 ? 基于教學復雜性的多學科考察與跨職業(yè)思考 什么是教學的表達，是關于教學具體定義的表達，比如“教學是教師引起、指導和促進學生學習的活動過程，其基本功能是傳授知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長生命 ，整體地促進學生成長。“教學”一詞，在現代英語教育文獻中有三種基本的表達，即“ teaching”、“ instruction”和“ teaching and learning”。 ? 成為有效教師是教師專業(yè)發(fā)展的基本目標。 ? 教師的專業(yè)發(fā)展需要經歷不同的階段，從新手教師到智慧型教師的發(fā)展，離不開教學實踐經驗的不斷積累。 ? 教學是教師的專業(yè)，教師專業(yè)化發(fā)展已經成為共識和趨勢。 “ 在繼續(xù)專業(yè)社會化階段，教師專業(yè)發(fā)展經歷適應與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個時期，其對應的結果是教師分別成為適應型、經驗型、知識型、混合型、準學者型、學者型和智慧型七類教師。被引 1233次，下載7881次。 “三個維度”是“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”； 在各個維度下，確立了四至六個不等的領域；在每個領域之下，又提出了三至六項不等的基本要求。 The codes of professional ethics were introduced。 The first local association was established。 The first training school was established。 ? 實際中也有“準專業(yè)”和“半專業(yè)”的看法。 ? 教師職業(yè)專業(yè)化其實是教師教學專業(yè)化。 專業(yè)化是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應的專業(yè)地位的過程。 (來源：百度 2022) （三）關于教師的隱喻 ? “教師是人類靈魂的工程師” （“工程師論”） ? “教師是辛勤的園丁” （“園丁論”） ? “ 教師是蠟燭 ” ( “蠟燭論” ) ? “教師是路標” ? “教師是擺渡人” ? “教師是梯子” ? “教師是學生的一面鏡子” ? “教師是學生的拐杖” ? “教師是樂隊指揮” ? “教師是球隊教練” ? “教師是導演” ? “教師是春蠶” ? “教師是孺子牛” ? “教師是鋪路石” ? “教師是太陽” (參見陳向明， 2022) 二、中外關于教師角色的觀點 （一）西方學者的觀點舉要 ? 麥金太爾和奧海爾： ? 組織者角色 ? 交流者角色 ? 激發(fā)者角色 ? 管理者角色 ? 革新者角色 ? 咨詢者角色 ? 倫理者角色 ? 職業(yè)角色 ? 政治角色 ? 法律角色 （ McIntyre and Mary John O’Hair ,1996) (二 )國內學者的觀點舉要 ? 知識的傳授者 ? 學習者 ? 學生發(fā)展的引導者和促進者 ? 教學的組織者 ? 教育的研究者 —— （遲艷杰 主編 《 教學論 》 ， 2022年版，第 9092頁） 三、專業(yè)化與教師專業(yè)化 （一）專業(yè)、專業(yè)化與教師專業(yè)化 專業(yè)是指專門從事的某種工作或職業(yè)。 教師是在教學世界里引導學生發(fā)展同時發(fā)展自己的人。 狹義的教師是指在學校中從事教育、教學活動的人。 ？ ？ ？ 第 5章 教師與教學專業(yè) Chapter 5 Teacher and Teaching Profession 學習內容： ? 教師角色隱喻的意義 ? 教師角色的不同觀點 ? 專業(yè)化與教師專業(yè)化 ? 教師的專業(yè)素質結構 ? 有效教師的素質特征 ? 教師專業(yè)發(fā)展的階段 問題聚焦： ? 教師角色的多種隱喻對我們有何啟示？ ? 為什么說教學是一種專業(yè)？ ? 教學專業(yè)有什么特點？ ? 教師專業(yè)化發(fā)展的路徑有哪些？ ? 當代教師應該具備什么樣的素質結構？ ? 你愿意成為一名教師嗎？為什么？ ? 你認為怎樣才能成為一名好教師？ ? 有效教師有什么特點？ 一、教師及其角色隱喻 （一）關于教師的定義 教師一詞有兩重含義，既指一種社會角色，又指這一角色的承擔者。 ? 當代課程實施與評價已經從單一走向多元，從線性走向動態(tài)。 小 結 ? 課程實施是一個基于預成課程框架的課程創(chuàng)生過程，教師與學生是課程實施的主體。 ：以質化為主，強調評價的多元性。 ：課程開發(fā)與創(chuàng)生的有效性。 （三）主體取向的評價 ：主體取向的評價是把評價視為一個主體積極參與的價值判斷過程。 ：操作費時 。 ：斯克瑞文 （ US）、 斯騰豪斯 （ UK） 等。 （二）過程取向的評價 ：過程取向的評價所強調的不是將課程計劃或教學結果與預定的課程目標進行對照，而是主張把教師與學生在課程開發(fā)、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用。 ：簡便易行，易于操作。 ：泰勒、布盧姆等。 (evaluation, assessment, measurement, appraise, rating, grade, mark) 價值判斷是現代課程評價的核心 （一）目標取向的評價 ：目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結果與預定的課程目標相對照的過程。 （二）課程實施過程 以我國新課程實施的基本程序為例： 科學的課程實施應該是一個循環(huán)的過程，反饋與評價應該伴隨始終。 理想往往就是發(fā)展的方向或追求的目標。 （ 5）課程評價：學生在課程體驗過程中思維、行為、情感和價值觀等方面的變化。 （ 3）課程變革：是教師和學生個性的成長與發(fā)展過程，而不是一套設計和實施新課程的組織程序。 （ 1）對課程的理解：課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的，并且是教師與學生實際體驗到的經驗。 課程創(chuàng)生取向 （ curriculum enactment orientation） 認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創(chuàng)生 （ enact） 新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。用教材而非教教材。 （ 4）教師的作用：不是課程的被動“消費者”，而是課程的積極主動的“消費者”。 （ 2）課程知識：實踐者（教師）創(chuàng)造的課程知識與專家創(chuàng)造的課程知識同等重要。 課程實施的相互適應取向 （ mutual adaptation orientation） 認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。 （ 4）教師的作用：有計劃地教授學生大綱和教材所規(guī)定的 內容，是課程的傳遞者。 （ 2）評價課程實施成功的標準：預定的課程計劃的實現程度。 課程實施的取向集中體現在對課程計劃與課程實施過程之關系的不同認識上。 課程變革是這些環(huán)節(jié)之間動態(tài)的、復雜的交互作用過程，而非單向的一個環(huán)節(jié)到另一個環(huán)節(jié)的線性運作過程。人們總是根據社會變革的需要和人的發(fā)展需要對課程進行著改革 （ reform）或革新 （ innovation） 。 ?Actually, it is rare to find any one of these types operating in a pure form within a curriculum. 第三章 課程實施與評價 Chapter 3 Curriculum Implementation and Evaluation 學習內容： ?課程變革的基本過程 ?課程實施的三種取向 ?課程實施的基本過程 ?課程評價的三種取向 ?三種不同取向的特點 課程是隨著社會的發(fā)展變化而發(fā)展變化的。 ?當代課程設計已經開始走向了綜合化的范式，純粹的或單一的設計模式占統(tǒng)治地位的時代已不復存在。 ? 社會適應派：強調學校的社會代言人作用 ? 社會改造派：強調教育對社會的革新作用 (一 )以問題為中心設計課程的特點 ：培養(yǎng)能夠改造社會和解決社會問題 的公民 ：以社會活動為核心組織教材 ：以課堂實踐活動為主 ：以問題解決的能力為主 ：以計劃與指導為主 (二 )以問題為中心設計課程的類型 （ Curriculum Based on the Needs of Society） （ SocialFunctions Pattern） 比如：保衛(wèi)人類生存、保護物質資源、生產、分配和消費、交通和運輸、社會組織和管理、科學發(fā)明和創(chuàng)造、家庭建立和子女教育、審美和娛樂活動等。 二、以兒童為中心設計課程的模式 ? Advocates: Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Dewey,Maslow, and Rogers ? Famous remark: Learning by doing! Notice 9: 40 Better Ways of Learning (一 )以兒童為中心設計課程的特點 ：發(fā)展兒童的興趣和個性、改造兒童經驗 ：經驗、活動 ：單元教學、主題活動、情景教學 ：實踐能力的發(fā)展 ：顧問、參謀、促進者 (二 )兒童中心課程的變式或發(fā)展式 以兒童活動為中心來編訂課程 沒有固定的教材 強調教育即生活 以改造兒童生活經驗為教學目標 教學以單元進行 三、以問題為中心設計課程的模式 也稱為社會生活中心課程，有兩派： 社會適應派 和 社會改造派 。 B. 任何學科的基礎知識都可以以某種形式教給任何年齡階段的學生。（強調永恒的真理和最有價值的知識體系） （二）學科課程的變式和發(fā)展式 （ SeparateSubject Pattern） （ CorrelatedSubject Pattern） Music and art 。 ? 教師作用：支配課堂。（雙基） ? 課程實施：講授和記憶。 （一）以學科為中心設計課程的特點 ? 課程目標：傳授知識和技能，通過學習書本知識或間接經驗來認識客觀世界。 ) Three patterns of CD in TTD ? CURRICULA BASED ON NEEDS OF LEARNERS ? CURRICULA BASED ON ACADEMIC SUBJECT MATTER ? CURRICULA BASED ON THE NEEDS OF SOCIETY 一、以學科為中心設計課程的模式 學科中心課程在早期又稱分科課程 ? The subject design is both the oldest school design and the best known— to both teachers and laypeople. 中國古代的“六藝”， 西方古代的“七藝”可稱為最早的分科課程。 see also, Kelly 1999). （ 強化閱讀 12 ? Curriculum has numerous definitions, which can be slightly