【正文】 Burgess, Anthony, amp。 Barker, 1998)和小學(xué)低年級的學(xué)生(如 Bowey, 1994。, Torgesen, Laughon, Simmons, amp。 Rashotte, 1993。 et al., 1997)的研究表明了孩子的詞匯量和語音敏感能力之間的顯著的一致性縱向連接。作為詞匯量增長的結(jié)果，孩子在早期的單詞記憶力由全面表達(dá)(如“homework”或“interesting”)向分部表達(dá)(如“home”“work” 或 /in/ /ta r/ /e st/ /ing/)跨進。(詳見Metsala amp。 Walley，1998，備注)。當(dāng)孩子學(xué)習(xí)了更多單詞后，以組成部分記憶單詞比整詞記憶要有效地多。詞匯量小的孩子的語音敏感性發(fā)展受限是因為他們無法將整詞記憶轉(zhuǎn)為分部記憶。這些發(fā)現(xiàn)說明詞匯量的發(fā)展設(shè)定了語音敏感性生成的不同階段。(Fowler, 1991；Metsala amp。 Walley, 1998).音素記憶指對于聲音信息的短期記憶。短期儲存的聲音呈現(xiàn)信息系統(tǒng)的編碼通常由即時回憶口述材料來衡量。例如，音素記憶可由孩子重復(fù)不斷增長的非單詞(如，“weem,” “nokyisms”等不斷增長的費單詞)和重復(fù)不斷增長的句子(如“The big dog,” “The cat in the hat stood on the chair.”)或重復(fù)不斷增長的數(shù)字(如“4…3,” “5…2…8…4”)獲得。有效的音素記憶可使孩子在解碼過程中對音素及其代表的字母進行正確呈現(xiàn)，也因此將更多的已認(rèn)識資源融入解碼或理解過程。.對詞匯的音素學(xué)處理或音素命名指將語音信息代碼從永久性記憶取回的效率。廣泛使用的兩種音素命名法為獨立命名和序列命名。在獨立命名法中，將一幅圖片展示給孩子，測量孩子讀出圖片所示物品名字的時間。對于年齡較大些的孩子，序列命名通常為讓孩子用字母序列說出單個組成部分、數(shù)字或顏色的時間被測量，以獲得其對詞匯進行音素學(xué)處理的時間。對于年齡較小的孩子，序列命名則會測試孩子最快說出一系列圖示物名字的時間(如老鼠、人、房子、樹、蛇)。對詞匯音素學(xué)處理的效率可影響孩子獲得語音信息代碼和字母、單詞分部和整詞的組合的難易，并且增加他們在解碼過程中使用語音信息的可能性。(由Bowers amp。 Wolf, 1993。Wolf, 1991提出)以上音素學(xué)處理方法均與解碼能力(如，讀出單詞發(fā)音的能力)有很大的關(guān)聯(lián)，并且，在缺乏干預(yù)的情況下，學(xué)前班晚期以前孩子之間的個體差異非常穩(wěn)定。(Burgess amp。 Lonigan, 1998。Lonigan, Burgess, amp。 Anthony, 1998。Torgesen amp。 Burgess, 1998。, Torgesen, amp。 Rashotte。1994。 et al., 1993, 1997)。 et在(1997)（幼兒園至一年級間）（由2年級至4年級）。較差閱讀者的一個標(biāo)志是較差的語音處理能力。幾乎所有的較差閱讀者都有一個核心的語音不足（如語音敏感性或處理能力），有些較差閱讀者還有其他閱讀相關(guān)能力的不足（如詞匯量不足），不足程度依賴于他們的閱讀能力與同齡和同年級正常水平之間的差距。(Stanovich, 1988。Stanovich amp。 Siegel, 1994。Torgesen出版)。換言之，較差閱讀者的語音處理能力相較其同齡伙伴來說較低，但是他們的口語能力和綜合認(rèn)知能力卻在同齡水平。(這種情況的一種普遍情形是閱讀困難)。但也有些較差閱讀者也顯示出比同齡兒童較差的音素處理能力、口語能力和綜合認(rèn)知能力（這種情況的一種普遍情形是一般閱讀困難）。兩種較差閱讀者在語音處理方面都存在不足。具有雙重不足的孩子（如語音敏感度和語音處理差于同齡孩子）閱讀能力最差(Bowers, 1995。Bowers amp。 Wolf, 1993。McBrideChang amp。 Manis, 1996)。針對閱讀前孩子的語音處理能力的大部分工作都反應(yīng)了學(xué)前語音敏感度。學(xué)前兒童和幼兒園兒童的語音敏感度的個體差異與早期閱讀習(xí)得相關(guān)，（如Bradley amp。 Bryant, 1983。1985。Bryant, MacLean, Bradley, amp。 Crossland, 1990。Stanovich, Cunningham, amp。 Cramer, 1984）。能夠輕易感知韻律、音節(jié)或音素的孩子能夠更快地學(xué)習(xí)閱讀，這種關(guān)系在造成多樣化的諸多影響因素中排除如智力、詞匯、記憶力和社會課堂后，仍明顯存在(Bryant et al., 1990。MacLean, Bryant, amp。 Bradley 1987。Raz amp。 Bryant, 1990。 amp。 Torgesen, 1987。 et al., 1994, 1997)。此外，教學(xué)實驗表明在語音敏感度方面受過正確培訓(xùn)的孩子也對閱讀有正面影響，這也證實了語音敏感度和早期閱讀能力之間的關(guān)系(., Bradley amp。 Bryant, 1985。Brady, Fowler, Stone, amp。 Winbury, 1994。Byrne amp。 FieldingBarnsley, 1991a, 1993)。例如Byrne amp。 FieldingBarnsley在1991年的實驗中教授學(xué)前兒童識別一定數(shù)量的單詞開始和結(jié)尾的音節(jié)，這些孩子在語音敏感度測量中比對比小組成員得分更高，對單詞進行解碼的能力更高。字母知識至今為止，還沒有任何研究對傳統(tǒng)教學(xué)方法教授字母名稱和直接教授字母形狀和聲音之間的連接方法之間的利弊進行評估。盡管直接教授形狀和聲音組合看起來更符合目前簡化孩子學(xué)習(xí)任務(wù)的趨勢，但幾乎所有針對預(yù)閱讀者的字母教學(xué)材料都專注于傳統(tǒng)的字母名稱，大部分的孩子也基于此背景知識開始正式閱讀學(xué)習(xí)。此外，一些關(guān)于解碼和語音敏感度早期發(fā)展的研究普遍發(fā)現(xiàn)，字母名稱知識比字母聲音組合知識更能體現(xiàn)學(xué)生的進步(如Burgess amp。 Lonigan, 1998。 et al., 1994)。字母名稱可以給他們的發(fā)音提供一定信息(如tee里的/t/，kay里的/k/)，初期閱讀者在閱讀和寫作里也使用了這一知識(Ehri amp。 Wilce, 1985。Read, 1971。Treiman, 1993)。