【正文】 以不斷突破自己的能力上限,創(chuàng)造真心向往的結(jié)果,培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思維方式,全力實現(xiàn)共同的抱負,以及不斷學習如何共同學習,并提出了五項修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統(tǒng)思考。[10]學習型組織是包含個人、團隊、組織等層面的學習,經(jīng)由創(chuàng)新改變、知識轉(zhuǎn)換,培養(yǎng)組織成員持續(xù)的學習力,形成良好的組織學習文化,不但有助于個人知識、信念及行為的改變,也能藉此促進團隊創(chuàng)造、運用并轉(zhuǎn)化知識,進而強化組織持續(xù)創(chuàng)新的能力,以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境。學習型組織理論也是指導教師專業(yè)發(fā)展的理想理論。在新課程改革背景下,教師存在的諸多問題,原因在于教師沒有意識到要自我超越和不斷改善心智模式。意識到要自我超越的人會敏銳地察覺到自己的無知、能力不足和成長極限,他會學會如何在生命中產(chǎn)生和延續(xù)創(chuàng)造性張力,誠實地面對真相,看清真實狀況的障礙,并不斷挑戰(zhàn)自己內(nèi)心深藏的假設(shè)和偏見,看清結(jié)構(gòu)性沖突的實質(zhì),建立起個人愿景。當這個愿景與現(xiàn)狀之間呈現(xiàn)出差距,就產(chǎn)生一種創(chuàng)造性張力。新課改提倡動態(tài)生成的學生發(fā)展觀,必然要求教師讓課堂滿足學生發(fā)展的需要,充滿生氣和樂趣,使師生的生命力在課堂中得以涌現(xiàn)。因此,教師要自我反思和超越,對自己傳統(tǒng)的教學進行審視,敢于嘗試改變,做到今日的我向昨日的我挑戰(zhàn),明日的我向今日的我挑戰(zhàn)。由于習慣于傳統(tǒng)教學方式,教師存在著“教材為本”的根深蒂固的思維定式,導致創(chuàng)造能力低下,需要改變其心智模式。所謂心智模式是個體的思維方式,它決定我們?nèi)绾慰词澜纭⒄J識世界和了解世界,并且影響我們?nèi)绾尾扇⌒袆?。每個人的心智模式與成長環(huán)境、性格、智商、情商有關(guān),具有明顯的個性特征。改善心智模式,是學習、自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變,任何新的改變和發(fā)展都不可能。只有不斷改善心智模式,才能不斷地自覺實現(xiàn)自我超越,不斷發(fā)揮創(chuàng)造性。教師的習慣性思維定式、創(chuàng)造性缺乏等問題都對教師心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式,覺察到個人心智模式的缺陷,才能找出它與現(xiàn)實變革之間存在的差距。例如,習慣于“教”而不重視“研”。習慣于碰到問題“等、靠、繞”,缺乏開拓創(chuàng)新精神。習慣于得過且過,缺乏進取奮進精神等。教師要不斷反思自己和改善心智模式,以誠懇的態(tài)度聽取別人的意見,以開放的心靈容納別人的想法,不斷改變觀念、態(tài)度,變被動為主動,變挑戰(zhàn)為機遇,追求自我學習提升與成長。教師要改變心智模式必須立足于系統(tǒng)思考和共同愿景。事物的復雜程度有時讓人感覺到無能為力,而系統(tǒng)思考可以克服這種無力感,看清復雜狀況背后的結(jié)構(gòu),分辨出高杠桿解與低杠桿解的差異所在,形成一種新的思考方式。教師要不斷觀察事件發(fā)生的環(huán)狀因素和互動關(guān)系以及學校發(fā)展變化的過程,而非片面的個別事件,避免為立即解決問題而忽略問題的整體性。同時,必須建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每個人的個人愿景基礎(chǔ)上的,而且是在鼓勵成員不斷發(fā)展個人愿景的過程中形成的,是在匯聚多數(shù)教師的意愿、凝聚集體意志的基礎(chǔ)上總結(jié)出來的。在共同愿景的激勵下,每個人盡管做的事情不同,但都是為了共同的愿景,這樣,教師專業(yè)發(fā)展才有實際意義。教師深感工作壓力大,工作與學習之間常出現(xiàn)矛盾,科研能力不足,學習力不強。這主要因為教師之間沒有形成同伴互動,任何一個教師都不能脫離群體而工作。教師群體的文化對教師的專業(yè)成熟也同樣重要。長期以來,在討論學習對教師專業(yè)成長的重要性時, 不少人傾向于將教師的學習定位于個體學習,忽視了組織學習在教師專業(yè)成長中的重要性。這種缺少互動、缺少組織內(nèi)外知識交流的學習,很容易造成學習資源的局限性、學習方式的單一性,進而造成教師心智模式的局限性。因此,教師應(yīng)該建立共同愿景和系統(tǒng)思考,形成學習團隊,通過團隊組織之間的合作、互助學習來共同提升,減輕教師個人的負擔。學校是教師成長的場所,只有當教師認識到自身的專業(yè)化實踐是以學校這一組織為背景,以教師之間知識共享為基礎(chǔ)的組織學習過程時,才可能打破個體知識與思維的局限性,在開放而非封閉的情景性合作學習中獲得專業(yè)化的發(fā)展。四、影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素分析美國學者戴依(Christopher, Day曾提出教師專業(yè)學習的影響因素的分析框架,[11]他認為影響教師專業(yè)學習效果有個體特征因素,如個體教師的經(jīng)歷和職業(yè)階段。學校的外部特征因素,如政府和媒體等。學校的內(nèi)部特征因素,如學校文化、學校領(lǐng)導和結(jié)構(gòu)支持條件等。本文注重分析的是內(nèi)部特征的影響因素,如學校領(lǐng)導、學校文化和結(jié)構(gòu)支持條件等。學校領(lǐng)導的愿景和理念影響教師專業(yè)發(fā)展,特別是校長的領(lǐng)導。學校一般實行校長負責制,校長扮演學校發(fā)展的變革代理人、教育事務(wù)管理者、學科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的協(xié)調(diào)者等多重角色,特別是學校主流文化和氛圍的構(gòu)建者。如果校長注重教師專業(yè)發(fā)展,就會在學校營造一種學習氛圍,建立學校合作學習文化,引領(lǐng)教師運用學習型組織理論,不斷學習五項修煉,不斷探究提升,促進教師專業(yè)發(fā)展。每個校長辦學都各具特色,每個學校發(fā)展的歷程都有校長的愿景和理念的烙印。校長有效領(lǐng)導的核心特征是:(1領(lǐng)導意味著有清晰的愿景。(2好的領(lǐng)導與同事一起工作。(3領(lǐng)導意味著尊重教師的自治,給教師賦權(quán)。(4好的領(lǐng)導是注重實效的,與時俱進。(5好的領(lǐng)導有清晰的個人和代表學校道德目標的教育價值。[12] 學校文化也是教師專業(yè)發(fā)展主要影響因素。教師在學校環(huán)境中工作,其信念、工作方式等不可避免地受到學校文化的影響。只有當學校學習文化為成員所理解、接受、認同并內(nèi)化為內(nèi)在價值時,才能促進教師的專業(yè)發(fā)展。同時,學校文化的保守性也會成為教師專業(yè)發(fā)展的障礙。因此要發(fā)展一種與時俱進的創(chuàng)新進化文化。文化創(chuàng)新進化是一個螺旋式上升過程。首先成員要不斷改善心智模式,在成員的觀念心態(tài)上得以表現(xiàn),然后由觀念心態(tài)的轉(zhuǎn)型引導成員行為風貌發(fā)生改變,從而形成新的學校文化。當代西方哲學有所謂語言的轉(zhuǎn)向,提出哲學應(yīng)該從主體中心轉(zhuǎn)化為語言中心,也就是對交互主體性(intersubjectivity的研究。交互主體性必會牽涉溝通和互動問題,而語言正是主體間溝通、互動時最重要的工具。營造平等的對話語境,賦予教師充分的話語權(quán)利,使其能夠表達自己的愿望、需求和對事物的思考,互相尊重、信任,讓教師能夠?qū)捜莸卣J同彼此存在的心智差異,不斷促進專業(yè)發(fā)展,是建立積極的學校文化的關(guān)鍵。同樣,學校結(jié)構(gòu)支持條件也是教師專業(yè)發(fā)展的主要影響因素。學校組織具有權(quán)力分配的等級化、分工的專業(yè)化和明確的規(guī)章制度等,它具有規(guī)范學校教育行為的價值,但由于科層制的條框界限分明,削弱了員工工作的創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和新鮮感,使員工工作積極性下降,或者對官僚行政組織規(guī)則過度依賴而引起低效率和惰性,從而阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。我們需要根據(jù)結(jié)構(gòu)在功能、歷史及背景等方面的差異來設(shè)計組織結(jié)構(gòu),因此每所學校的結(jié)構(gòu)不盡相同。學校結(jié)構(gòu)是指對于工作任務(wù)如何進行分工、分組和協(xié)調(diào)合作,它應(yīng)能幫助組織處理并解決參與、問責控制及酌情權(quán),發(fā)展及日常運作、動機及責任之間的沖突。富蘭(Michael Fullan極力倡導“把學校從一所官僚主義的機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€興旺的學習型的社區(qū)”。[13]我們要開發(fā)學校結(jié)構(gòu)支持條件的活力和發(fā)展能力,保證溝通渠道的暢通和多元化,不斷加強反饋,促進學校結(jié)構(gòu)的有機結(jié)合,關(guān)注制度體系的梳理、評價、生成、調(diào)整和重組,實現(xiàn)學校結(jié)構(gòu)的多元互動和生成,加強組織間的溝通與協(xié)調(diào),擴大教師的參與決策機會,尊重教師教學專業(yè)選擇權(quán),建立教師工作團隊,通過其成員的共同努力而產(chǎn)生積極的協(xié)同作用,使團隊的績效水平遠大于個體成員績效的總和。五、教師專業(yè)發(fā)展的策略(一以系統(tǒng)思考和共同愿景為基礎(chǔ),發(fā)展教師的自我規(guī)劃對教師學習進行系統(tǒng)思考,就會發(fā)現(xiàn)學習這個系統(tǒng)應(yīng)當包括三個基本層次:為何學—學什么—怎么學。眾所周知,如果教師在學習過程中沒有目標,沒有規(guī)劃,那么學習所取得的效果就可想而知了。因此,在教師專業(yè)發(fā)展過程中,我們應(yīng)該發(fā)展教師的自我規(guī)劃。教師的自我規(guī)劃就是運用系統(tǒng)思考,對“為何學—學什么—怎么學”進行系統(tǒng)設(shè)計,制定自身的工作與學習的計劃。在實現(xiàn)自我規(guī)劃中,教師在把工作和學習有機結(jié)合的同時,不斷自我激勵、自我超越,實現(xiàn)新的自我價值,增強自身的責任感和使命感,在工作中不斷地“感受生命的涌動和成長”,使自己的工作“閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力”,[14]從真正意義上活出生命的意義。(二改善心智模式和不斷自我超越,提升教師創(chuàng)新能力長期以來,教師由于過于依賴傳統(tǒng)的教學方式,習慣了熟悉的教學理念、教學環(huán)境、教學內(nèi)容和教學管理等,已經(jīng)形成了習慣性思維定式和行為取向。新課程改革對教師提出了新的要求,教師要變被動為主動,不斷自我超越,盡快適應(yīng)新課程改革,提升創(chuàng)新改變的能力,改善心智模式,轉(zhuǎn)變思維方式,從過去舊有的心智模式中解放出來,與時俱進,用全新的思維去觀察變化了的世界。當然,要改善心智模式,首先要了解自己的心智模式,要克服習慣性防衛(wèi)。其次,要善于反思,覺察自己心智模式的缺陷,找出它與現(xiàn)實改革之間存在的差距。再者,教師要樂于舍棄舊習、拋棄成見、敞開胸懷,建立與別人的協(xié)作交流?？梢哉f,教師是在集體中成長和發(fā)展起來的,“背靠背,競爭的結(jié)果是兩敗俱傷。面對面,溝通的競爭才能取得雙贏”。[15]教師要與專家、同事開展協(xié)作交流,運用頭腦風暴法,以開放的心靈容納別人的想法,取人之長、補己之短。此外,教師還要注重參與學生合作,以己為榜樣帶動學生形成合作學習。(三提倡教師團隊學習,激發(fā)集體智慧團隊學習是發(fā)展團體成員整體搭配與提高實現(xiàn)共同目標能力的過程,使團體的智商大于個人的智商,使學習力轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力。針對教師當前科研能力薄弱,可以在學科建設(shè)中融入團體學習精神,學科由學科帶頭人、專業(yè)帶頭人、主干課主講教師、科研骨干教師及青年骨干教師組成一支教研組,這些教師各有所長,知識、技能、性格、氣質(zhì)互補,他們有學科建設(shè)的共同愿景,互相分享合作,給教師提供心理支持,共同分享成功、分擔問題,分享計劃和資料產(chǎn)生新的想法,努力減輕教師的工作負擔。在團隊合作學習中,為了消除習慣性防衛(wèi),要鼓勵每個成員說出心中的設(shè)想,進入真正交流思考的境地,以發(fā)現(xiàn)遠比個人更深入的見解。所以,要鼓勵教師說真話,適當增強具有正面效應(yīng)的團隊內(nèi)部交鋒,消解具有負面效應(yīng)的團隊沖突,創(chuàng)造互相尊重、互相支持的坦誠和諧氣氛,整合每位教師的力量和貢獻,形成強大的團隊合力。(四營造學校學習文化,建立知識共享平臺創(chuàng)建有助于教師專業(yè)發(fā)展的民主、和諧和合作的學習文化是教師專業(yè)發(fā)展的依托。教師工作組需要建立強烈的文化和真誠的同事關(guān)系,需要互相信任和共同尊重的氣候,才能使成員自由地表達他們的觀點,相互影響。同時,信息技術(shù)的發(fā)展也給教師的組織學習和知識創(chuàng)新學習提供了一個重要的平臺。學校通過建立互動的、人性化的知識交流網(wǎng)站,可以達成教師之間知識的交流、傳遞、共享。當前很多學校已陸續(xù)建立起自己的校內(nèi)網(wǎng)站,通過在網(wǎng)站上設(shè)立校園文化、教學科研、教學動態(tài)、教師園地、學生園地等欄目來形成知識的平臺、交流的空間。此外,社區(qū)人士、學生家長也可以通過對網(wǎng)站的瀏覽來了解學校、老師、孩子的動態(tài)情況,加強社會與學校、家長與教師之間的良性溝通。(五建立校本教師專業(yè)發(fā)展機制,引領(lǐng)教師形成共同愿景 學校要不斷開發(fā)校本培訓,力求做到教學、科研和教師專業(yè)發(fā)展的一體化。學習型組織理論給我們一個很重要的啟示──工作學習化,學習工作化,建立校本教師專業(yè)發(fā)展機制,依據(jù)學習型組織理論的深度會談、對話、行動研究和案例分析,構(gòu)建以學習為核心,貫穿“說、做、寫”全過程的校本教師專業(yè)發(fā)展機制。學校本位的教師專業(yè)發(fā)展,因直接以教師的提升為目的,有可能更好地將教師專業(yè)發(fā)展活動與學校的實踐背景結(jié)合起來,與自身的日常實踐活動結(jié)合起來,使得教師能從他們熟悉的實踐細節(jié)開始,逐漸引領(lǐng)教師形成共同的愿景。在這個以校為本的教師專業(yè)發(fā)展過程中,教師有更多的機會參與自身的專業(yè)發(fā)展設(shè)計,分享經(jīng)驗與困惑。共同愿景的創(chuàng)立在學校空間與個人空間之間達成了相對平衡,使得教師對課程實施的過程和結(jié)果有一定的主人翁意識,在實踐情景的互動中不斷改進和完善校本課程。只有校本課程開發(fā)成功了才有可能更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展。(六重視教師實踐性知識,根植教師教學實踐教師的真正成長不僅在于職前培養(yǎng)和職后培訓,還在于教學實踐中。有效促進教師專業(yè)發(fā)展的教師培訓應(yīng)注重教師的實踐性知識。教師專業(yè)發(fā)展是以實踐性知識為保障的,實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個體性等特點,因此,教師專業(yè)發(fā)展中要更加重視教師主體地位與教學實踐和學校背景相結(jié)合。學校應(yīng)以教研組活動為方式,不斷提高教師解決問題的能力,立足系統(tǒng)思考等五項修煉,建立一個學習、反思、創(chuàng)新的新型師資培訓模式,使個人與組織在變動的環(huán)境中持續(xù)協(xié)調(diào)地發(fā)展,促成“教學理論與實踐”之間對話的形成。學科課程變革中教師資源的自我開發(fā)(新課程的發(fā)展與變革已越來越顯現(xiàn)出多元目標導向下的過程生成性態(tài)勢,也就是說在宏觀與整體上,是以多元目標的達成作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心,圍繞課程目標的確立及其實現(xiàn)、評價,制定課程標準、實施方案、編寫教材等,而在大量的課程微觀甚至一些中觀領(lǐng)域,課程的開發(fā)任務(wù)便是選擇并確立活動內(nèi)容,建立豐富多彩的學習過程,將各種各樣的課程資源加工成具有針對性的、學生樂意接受的學習材料。從一定這個意義上說,教師不再是預設(shè)課程”跑道”上的行走者,而是課程“跑道”設(shè)計的參與者。由此,作為新課程構(gòu)建實施的關(guān)鍵與核心,迫切需要廣大教師的專業(yè)角色較之傳統(tǒng)的課程文件的忠實執(zhí)行者迅速向課程的開發(fā)者、實踐者和驗證者轉(zhuǎn)換,就目前課程改革的事實與經(jīng)驗來看,教師的這種角色轉(zhuǎn)換是否徹底到位,將直接影響課程的改革實效。上海市的新一輪課程改革把課程分為基礎(chǔ)性、拓展性和探究性課程三個板塊,相對說來在后兩個板塊的構(gòu)建與實施中,學校和教師比較容易發(fā)揮自身的主觀能動性,變“怎么教”為“教什么”。比如,大量富有個性色彩的綜合主題活動的開發(fā)及其實施,校本化的探究性課程如雨后春筍般的涌現(xiàn),無不說明教師在這些課程領(lǐng)域煥發(fā)出的新鮮活力與創(chuàng)造性。然而,作為學校課程的主體部分,以學科課程為代表的基礎(chǔ)性課程的開發(fā),除了按照學科課程標準和既定的課程計劃用好新教材,上好課之外,在這一領(lǐng)域?qū)W校和廣大教師似乎難有更進一步的實質(zhì)性作為,對于這種蹺腳現(xiàn)象,比較直觀的解釋便是學科課程的內(nèi)容濃縮了人類幾千年智慧的結(jié)晶,具有規(guī)定性和強制性,再加上各級各類選拔性考試(如中考、高考等都是根據(jù)現(xiàn)有學科標準和內(nèi)容進行和展開的,事關(guān)