【正文】 的。(1)教育科學(xué)研究是教師專業(yè)化的要求。1966年聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：教師職業(yè)是一種“專業(yè)”。到了20世紀(jì)60年代后期，聯(lián)合國還要特別強(qiáng)調(diào)教師是一種專業(yè)，說明對教師職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)同程度還不夠。認(rèn)同程度之所以不高，既有主觀的原因也有客觀的原因。從主觀上說，歷來有一種看法，認(rèn)為“學(xué)者即良師”，只要有知識、有學(xué)問就可以作教師，沒有意識到一個(gè)合格的教師不僅要有知識和學(xué)問，還要有與教師職業(yè)相應(yīng)的品格和技能，要有對教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的深刻認(rèn)識，要有不斷思考和改進(jìn)教育工作的意識和能力；從客觀上說，人們不會對律師、醫(yī)生、會計(jì)的專業(yè)性發(fā)生任何懷疑，也不會有一名從未學(xué)過律師、醫(yī)生、會計(jì)專業(yè)的大學(xué)生去直接謀求這些職業(yè)。而對于教師職業(yè)很多人就有膽量來嘗試，因?yàn)樗膶I(yè)化程度還沒有達(dá)到與律師、醫(yī)生、會計(jì)等職業(yè)同樣的程度。但隨著教師職業(yè)專業(yè)化程度的不斷提高，必然要求教師不僅具有扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，而且要有教師職業(yè)的獨(dú)特品格和能力，這就是《決定》所要求的“雙師型”教師。在這其中，教育科學(xué)研究的意識和能力是非常重要的一個(gè)方面。另一方面，教師教育科學(xué)研究的意識和研究能力又是推進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化的有力保證。(2)教育科學(xué)研究是教育創(chuàng)新的要求。傳統(tǒng)的教育工作在相當(dāng)大的程度上是知識傳授、行為訓(xùn)練的工作。其實(shí)，教育工作者不僅要傳授知識，更要啟發(fā)智慧；不僅要訓(xùn)練行為，更要培養(yǎng)人格。我們現(xiàn)在實(shí)行的是班級授課制，但班級授課制是以這樣的假設(shè)為前提的：相同年齡的兒童其發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿ο嗤?，所以對相同年齡的兒童以同樣的速度、同樣的要求教授同樣的內(nèi)容，并以同樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)一的評價(jià)。然而，這一假設(shè)是不成立的，在智力上，7歲兒童的實(shí)際智力水平在4—11歲之間；在性格上、認(rèn)知風(fēng)格上，五顏六色，“人心不同，各如其面”；在家庭背景上，政治、經(jīng)濟(jì)、文化的差異十分巨大。這就注定了班級授課制一開始就種下了教育的一系列禍根：非針對性、去個(gè)性化。教育的理想是促進(jìn)不同的兒童根據(jù)各自的特點(diǎn)得到更好的發(fā)展，如何根據(jù)不同兒童的不同特點(diǎn)進(jìn)行教育，不僅需要有教育的智慧，更需要有對兒童細(xì)心的觀察和精心的研究。這樣，才能不斷突破別人和自己的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)不斷變化的教育對象和教育內(nèi)容，因材施教。(3)教育科學(xué)研究是提高教育質(zhì)量、形成獨(dú)立教育教學(xué)風(fēng)格的要求。隨著社會要求的不斷變化，教育的質(zhì)量觀也不斷變化。如何不斷提高我們的教育質(zhì)量，沒有現(xiàn)成的、千篇一律的經(jīng)驗(yàn)可以模仿。事實(shí)上，絕對的教育質(zhì)量是沒有的，在現(xiàn)代社會，有特點(diǎn)才有質(zhì)量，沒有特點(diǎn)就沒有質(zhì)量。如何根據(jù)教育對象、教育要求和教師的自身特點(diǎn)，形成自己的教育教學(xué)風(fēng)格，需要每一個(gè)地區(qū)、每一所學(xué)校、每一位教師自己去探索、去研究。教育工作充滿了復(fù)雜性和豐富性，教育工作沒有“最好”，只有更好。任何一位教育家的成功經(jīng)驗(yàn)都是有條件的，都是根據(jù)特定的對象、特定的要求、特定的內(nèi)容和特定的自身?xiàng)l件創(chuàng)造出來的。一個(gè)人如果不加區(qū)別地模仿，即使模仿得再好，也只能形似神不似。一位教育工作者有沒有自己對教育本質(zhì)的思考，有沒有自己對教育的個(gè)人見解，有沒有自己對改進(jìn)教育工作、提高教育質(zhì)量的孜孜追求，并最終形成自己獨(dú)特的教育、教學(xué)風(fēng)格，是區(qū)分教書匠與教育家的分水嶺。所有這些，都是以強(qiáng)烈的研究意識和自覺的研究活動為基礎(chǔ)的。總之，參與教育科學(xué)研究是教育變革自身的要求，是新世紀(jì)教育工作者的必備素質(zhì)。（二）、教師參與教育科研要作“研究”隨著世界進(jìn)人知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師的職業(yè)專門化已成為當(dāng)今國際教師教育（包括培養(yǎng)與培訓(xùn)）的一個(gè)重要發(fā)展方向。教師們已經(jīng)不滿足于從前輩的經(jīng)驗(yàn)或自己的積累中吸取靈感，希望從“教書匠”變成具有反思能力的專家型教師。越來越多的教師意識到，自己的職責(zé)不僅僅是“傳道、授業(yè)、解惑”，不只是承擔(dān)“人類靈魂的工程師”、“園丁”和“蠟燭”的角色，教師也有自己的生命，自身也需要不斷地成長和發(fā)展。教師這門職業(yè)是一門非常專門化的職業(yè)，需要進(jìn)行專門的、持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。而成為專門化教師的最好途徑就是參與研究，對自己的日常行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄?。目前在國際教師教育領(lǐng)域，“教師作為研究者”已經(jīng)成為一個(gè)非常重要的內(nèi)容，被認(rèn)為是教師提高自身意識和專業(yè)能力的一個(gè)十分有效的途徑。，了解自己行為的意義和作用。教師只有對自己在課堂上的行為進(jìn)行研究，才能夠了解自己在課堂上做了什么，這些行為有什么意義，反映了什么樣的教育教學(xué)理念，對學(xué)生的學(xué)習(xí)有什么影響。同理，教師只有通過對自己的學(xué)生進(jìn)行深入細(xì)致的觀察和探詢，才有可能理解學(xué)生到底在做什么，想什么，他們到底學(xué)到了什么，這種學(xué)習(xí)對他們的發(fā)展有什么作用?？傊?，通過參與研究，教師可以對自己的行為和觀念進(jìn)行反省，了解自己的所思所想和所作所為對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展所產(chǎn)生的影響。，提出切實(shí)可行的教育改革方案。由于了解了自己的行為習(xí)慣和思想觀念，教師才有可能了解自己還存在什么不足，進(jìn)而采取行動改進(jìn)自己的工作。如果教師對自己的行為缺乏意識，對學(xué)生在成長過程中遇到的困難不了解，則不可能認(rèn)識到改革的必要性，更不可能有效地改善自己的教育教學(xué)實(shí)踐。從教育的社會文化大背景看，參與研究還可以使教師反省學(xué)校的功能、教師的作用以及學(xué)生上學(xué)的意義，進(jìn)而提出具有社會改造意義的教育改革措施。，參與研究還可以幫助教師從所謂“必然王國”逐步走向“自由王國”，從日常繁雜的教學(xué)工作中脫身出來，在勞動中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位。正如蘇霍姆林斯基所言：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。教師從事研究的最終目的不僅僅只是改進(jìn)教育實(shí)踐，還可以改變自己的生活方式。在這種生活方式中，教師能夠體會到自己存在的價(jià)值與意義，可以逐步實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主發(fā)展?！把芯俊钡拿孕?，增強(qiáng)自己的自尊、自信和自立的能力。通常，中小學(xué)教師認(rèn)為“研究”是大學(xué)教授和專業(yè)科研人員的事情，與自己無關(guān)。結(jié)果，雖然有關(guān)教育的研究成果汗牛充棟，但一線的教師幾乎無人問津。教師對“研究”似乎有一種復(fù)雜的、愛恨參半的矛盾心理：一方面對研究懷有一種“神秘感”，似乎研究是十分高深的事情，自己無法涉獵；而另一方面，又對目前教育研究脫離實(shí)際的做法感到不滿，認(rèn)為這些研究對自己的工作沒有幫助。其實(shí)，研究并不是那么神秘的事情，很多一線的教師已經(jīng)在從事不同類型的研究。據(jù)了解，很多教師在工作中都積累了十分豐富的經(jīng)驗(yàn)，在日常教學(xué)中收集了很多寶貴的資料，他們已經(jīng)（或正在）進(jìn)行一些初步的研究工作。他們所作的是一種樸素的“行動研究”，將研究結(jié)果直接運(yùn)用到自己的教學(xué)工作之中。然而，由于忙于日常事務(wù)，特別是缺乏文獻(xiàn)資料、技術(shù)指導(dǎo)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會，他們的研究成果往往沒有得到系統(tǒng)的整理和提升。教師如何重新反思自己已經(jīng)（或正在）做的工作，將其理論化、系統(tǒng)化、嚴(yán)謹(jǐn)化，為他們提供更多的思考角度和操作工具，使他們能夠更加有效地總結(jié)提升自己的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而從事更加切合自己教學(xué)實(shí)際的研究工作。（三）、教師參與教育科研的基礎(chǔ)——教學(xué)反思教學(xué)反思的涵義教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。這里所說的反思與通常所說的靜坐冥想式的反思不同，它往往不是一個(gè)人獨(dú)處放松和回憶漫想，而是一種需要認(rèn)真思索乃至極大努力的過程，而且常常需要教師合作進(jìn)行。另外，反思不簡單是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它是伴隨整個(gè)教學(xué)過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動。有人提出了以下三種反思：對于活動的反思。這是個(gè)體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思；活動中的反思。個(gè)體在行為過程中對自己的表現(xiàn)、想法、做法進(jìn)行反思；為活動反思。這種反思是以上兩種反思的結(jié)果，以上述兩種反思為基礎(chǔ)來指導(dǎo)以后的活動。這三種反思在產(chǎn)生用于指導(dǎo)行為的知識的過程中有重要意義。首先，教師計(jì)劃自己的活動，通過“活動中的反思”觀察所發(fā)生的行為，就好像自己是局外人，借此來理解自己的行為與學(xué)生的反應(yīng)之間的動態(tài)的因果聯(lián)系。而后，教師又進(jìn)行“對于活動的反思”和“為活動反思”，分析所發(fā)生的事件，并得出用以指導(dǎo)以后決策的結(jié)論。如此更替，成為連續(xù)的過程。教師在反思過程中具有雙重角色：既是演員，又是戲劇批評家。反思成為理論和實(shí)踐之間的對話，是它們兩者之間相互溝通的橋梁。教學(xué)反思的過程教師反思的過程是怎樣的呢？有人以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將教師反思分為以下四個(gè)環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)→觀察分析→抽象的重新概括→積極的驗(yàn)證。在此過程中來提高教師的反思能力，從而也提高他們的教學(xué)能力。（1）具體經(jīng)驗(yàn)階段這一階段的任務(wù)是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。在此過程中，接觸到新的信息是很重要的，他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、自己的經(jīng)驗(yàn)、各種理論原理，以及意想不到的經(jīng)驗(yàn)等都會起作用。一旦教師意識到問題，就會感到一種不適，并試圖改變這種狀況，于是進(jìn)入到反思環(huán)節(jié)。這里關(guān)鍵是使問題與教師個(gè)人密切相關(guān)。使人意識到自己的活動中的不足，這往往是對個(gè)人能力自信心的一種威脅，所以，讓教師明確意識到自己教學(xué)中的問題往往并不容易。作為教師反思活動的促進(jìn)者，在此時(shí)要創(chuàng)設(shè)輕松、信任、合作的氣氛，幫助教師看到自己的問題所在。（2）觀察與分析階段這時(shí)，教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價(jià)值觀、目的、態(tài)度和情感。獲得觀察數(shù)據(jù)的方式可以有多種，如自述與回憶、觀察模擬、角色扮演，也可以借助于錄音、錄像、檔案等。在獲得一定的信息之后，教師要對它們進(jìn)行分析，看驅(qū)動自己的教學(xué)活動的各種思想觀點(diǎn)到底是什么，它與自己所倡導(dǎo)的理論是否一致，自己的行為與預(yù)期結(jié)果是否一致等，從而明確問題的根源所在。這個(gè)任務(wù)可以由教師單獨(dú)完成，但合作的方式往往會更有效。經(jīng)過這種分析，教師會對問題情境形成更為明確的認(rèn)識。（3）重新概括階段在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。此時(shí)，新信息的獲得有助于更有效的概念和策略辦法的產(chǎn)生，這種信息可以是來自研究領(lǐng)域，也可以來自實(shí)踐領(lǐng)域。由于針對教學(xué)中的特定問題，而且對問題有較清楚的理解，這時(shí)尋找知識的活動是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中的知識傳授。同樣，這一過程可以單獨(dú)進(jìn)行，也可以通過合作的方式進(jìn)行。（4）積極的驗(yàn)證階段這時(shí)要檢驗(yàn)上階段所形成的概括的行動和假設(shè)，它可能是實(shí)際嘗試，也可能是角色扮演。在檢驗(yàn)的過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗(yàn)，從而又進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)第一階段，開始新的循環(huán)。在以上四個(gè)環(huán)節(jié)中，反思最集中地體現(xiàn)在觀察和分析階段，但它只有和其他環(huán)節(jié)結(jié)合起來才會更好地發(fā)揮作用。在實(shí)際的反思活動中，以上四個(gè)環(huán)節(jié)往往前后交錯(cuò)，界限不甚分明。教學(xué)反思的成分教師要對哪些方面進(jìn)行反思呢？教師反思應(yīng)包括以下三種重要成分：（1）認(rèn)知成分指教師如何加工信息和做出決策。在人的頭腦中，大量的相互關(guān)聯(lián)的有關(guān)事實(shí)、概念、概括和經(jīng)驗(yàn)的信息被組織成一定的網(wǎng)絡(luò)，成為圖式，可以有效儲存和快速提取，構(gòu)成了個(gè)體理解世界的基礎(chǔ)。萊因哈特和格里諾對專家教師和新教師對課堂事件的解釋做了對比研究，結(jié)果表明，專家教師在教學(xué)決策過程中體現(xiàn)出更深刻的、具有豐富聯(lián)系的圖式。這些圖式使得他們能夠準(zhǔn)確判斷哪些事件是值得關(guān)注的，并從記憶中提取出有關(guān)的信息，以便選擇最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)策略，這是使得他們能夠自動化地處理各種問題的基礎(chǔ)。（2）批判成分指驅(qū)動思維過程的基礎(chǔ)，包括經(jīng)驗(yàn)、信念、社會政治取向以及教師的目標(biāo)等，更強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀和道德成分，比如教育目標(biāo)是否合理，教育策略和材料中所隱含的平等與權(quán)力問題等。它影響到教師對情境的理解，影響到關(guān)注的問題以及問題的解決方式。研究者發(fā)現(xiàn)，反思過程中，教師不再像以往只關(guān)注解決問題，而是更關(guān)注提出問題，他們對這些沒有確定答案的、非線性的問題更感興趣。（3）教師的陳述柯奇?zhèn)?、史密斯等提出，要反映教師自己的聲音，它包括教師所提出的問題，教師在日常工作中寫作、交談的方式，他們用來解釋和改進(jìn)自己課堂教學(xué)的解釋系統(tǒng)，這些就是教師的陳述的基本成分。它可能包含一些認(rèn)知成分和批判成分，但重點(diǎn)是指教師對做出各種教學(xué)策略的情境的解釋，這種解釋可以使教師更清醒地看到自己的教學(xué)決策過程。教學(xué)反思的方法教師應(yīng)當(dāng)怎樣對自己的教學(xué)進(jìn)行反思呢？布魯巴克等提出了以下四種反思的方法：一是反思日記。在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析；二是詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，對此進(jìn)行討論分析；三是實(shí)際討論。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享；四是行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動方案，教師以及研究者合作進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究。它不同于研究者由于外部進(jìn)行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。