【正文】 苗助長》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字?！敖辜薄笔巧~，同時又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學也是閱讀教學，應該也有這種教學方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學手段，而不是目的。客觀地說，閱讀教學中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認的是，學生也學到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學生理解無礙，也是喧賓奪主。首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務(wù)的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學的本位。識字教學的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的?！拔逅摹敝两?，尤其是建國以來，識字教學多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。字理是古老的學問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學習、工作和生活中用處都不大?；A(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標準指出，語文課程要“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標準指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學大綱和現(xiàn)行的語文課程標準從未將掌握字理作為教學目標或課程目標的根本原因。其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學時間?；谀刚Z教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學任務(wù)之繁重，由此可見一斑。課時嚴重不足，教學捉襟見肘，教學任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標和教材規(guī)定的教學任務(wù)勢必產(chǎn)生嚴重影響。以古詩教學而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設(shè)計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應在兩個課時內(nèi)完成三首古詩的教學。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學任務(wù)的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學和完成練習等任務(wù)。杭州地區(qū)學校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設(shè)計了默寫等練習。王老師在此地為四年級學生重上這一課，生字教學被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學任務(wù)，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標和教材規(guī)定的教學任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。語文教學是一個極其復雜的過程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。一個希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學是否真正有效。首先要有效果，即教學活動結(jié)果與課程和教學目標的吻合程度高；其次要有效率，即教學效果與教學投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學新舉措.（此文發(fā)表于《小學語文教學》2011年第9期）探索誠可貴 堅持價更高──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考廣西師范學院黃亢美曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應”、“不宜”等。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應持續(xù)前行。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》?！短健肺恼J為這幾個字是熟字，學生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來說，已學過的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導學生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。在閱讀教學中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學過的熟字是否還應求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。比如簡化字“門”雖已學過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學習也能見形知義。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進行結(jié)構(gòu)分析即可，無須講解字理；而當它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導學生對“羅”進行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。此時根據(jù)語境對“羅”進行字理析解又有何不好？概言之，學生對字詞形義的認識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認識應逐層加深。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？王玲湘老師“字理解題”旨在讓學生想象“天門山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的?天?和?門?之形象”，認為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設(shè)計了如下的導入和解題方式：板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”《探》文作者對自己的設(shè)計自然是非常滿意的，認為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見?！?看了這樣的導入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。而依照《探》文設(shè)計，學生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞?！短健肺念A想學生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內(nèi)心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學當然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠離文本的過度發(fā)揮”。王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學方式是扎實而有效的。而《探》文對以上教學基本上是否定的，認為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。學生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據(jù)越深入對其所蘊含的情趣和表達的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣?！痹囅?，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。這也正如美學家朱光潛先生所說：“文學藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感?！弊髟娬摺耙匝栽煜蟆?，讀詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對學生進行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩歌教學規(guī)律。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認為“若無后續(xù)的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。這實在是把文學的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學方式來計算（當做寫實來看），若以此言之，恐怕“女媧補天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計：先引導學生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么？”這種設(shè)計同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導學生時說道“高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開”，這更是把學生的思維引向歧路。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們?nèi)粘Ｕf的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。如果學生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學生就會在老師的“引導”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？《探》文認為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學中結(jié)合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學“額外”的任務(wù)，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當做了目的”等等?？吹竭@樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當前九年義務(wù)教育語文教學改革的指導意見》中強調(diào)指出：“識字教學應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。這就（段話）明確地告訴我們，“識字教學充分考慮漢字特點”目的有二：第一是“提高識字教學效率”，第二便是“讓學生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標”與“認知目標”和“能力目標”一樣都是我們語文教學的重要目標，《語文課程標準》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢?！睘榱藦娀@一觀點，在“總體目標與內(nèi)容”的第二項目標中提出“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。在“學段目標與內(nèi)容”中再進行細化，如第一學段和第二學段“識字與寫字”中的情感目標就分別是“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學習漢字有濃厚的興趣”等。這里也都明確地把上述的要求當做“情感目標”列入年段的學習目標中。實踐證明，只有讓學生懂得一些漢字的構(gòu)字理據(jù)，才能讓他們真切的認識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認識到漢字文化的“豐厚博大”，