【正文】 她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理?！锻扉T山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩教學(xué)中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學(xué)中根據(jù)漢字實際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義?！翱儭毙温曌?，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關(guān)門、開門的動作），這就是關(guān)門，這就是開門。然后出示學(xué)生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設(shè)的門戶，雄偉奇特?！疤?、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級學(xué)生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現(xiàn)代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。字理對“舉象”的作用不應(yīng)過高估價王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的“天”和“門”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門山很高很高。”在老師暗示和啟發(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導(dǎo)入和解題──板書：天門。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。在本課第三個教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學(xué)生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。在王老師自己整理的實錄中，第三個教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象?！耙匝栽煜?，立象盡意”，這是詩歌藝術(shù)主要的手段和特色。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領(lǐng)悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？以言達意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達復(fù)雜的情思。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象?！耙庀蟆币簿褪翘N含了詩人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過程中，外物在內(nèi)心的表象遠比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者。或告之曰：?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也?；蚋嬷唬?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也?！痹囅?，當(dāng)這位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無從說起。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象。當(dāng)然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。此其一。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫意的古文字，也相當(dāng)程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字?jǐn)?shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒了?！币苍S你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領(lǐng)會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學(xué)生想象長江勢不可擋的氣勢。對四年級學(xué)生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚?！氨趟畺|流至此回”的“回”字，一向存在“回轉(zhuǎn)，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學(xué)生這是一個回旋的漩渦，這對于準(zhǔn)確理解詩中的詞義反而是一種干擾。由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進領(lǐng)會一些關(guān)鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字?！敖辜薄笔巧~，同時又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。教學(xué)時，出示“焦”的金文“”，告訴學(xué)生上面是一只鳥，下面是火，那么學(xué)生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的?？陀^地說，閱讀教學(xué)中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學(xué)中包括古詩教學(xué)中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學(xué)生理解無礙，也是喧賓奪主。首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務(wù)的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學(xué)的本位。識字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的?！拔逅摹敝两?，尤其是建國以來，識字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。字理是古老的學(xué)問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認(rèn)的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大?；A(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文課程要“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)從未將掌握字理作為教學(xué)目標(biāo)或課程目標(biāo)的根本原因。其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間?；谀刚Z教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學(xué)階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見一斑。課時嚴(yán)重不足，教學(xué)捉襟見肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。以古詩教學(xué)而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設(shè)計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應(yīng)在兩個課時內(nèi)完成三首古詩的教學(xué)。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。杭州地區(qū)學(xué)校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設(shè)計了默寫等練習(xí)。王老師在此地為四年級學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。語文教學(xué)是一個極其復(fù)雜的過程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。一個希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。首先要有效果，即教學(xué)活動結(jié)果與課程和教學(xué)目標(biāo)的吻合程度高；其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2011年第9期）探索誠可貴 堅持價更高──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考廣西師范學(xué)院黃亢美曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》。《探》文認(rèn)為這幾個字是熟字，學(xué)生對