【正文】 ，就必須研究教育規(guī)律。因此，以研究教育規(guī)律為對(duì)象的教育學(xué)就成了教育評(píng)估的重要基礎(chǔ)。 教育評(píng)估的教育學(xué)基礎(chǔ)包括教育與社會(huì)發(fā)展關(guān)系的研究、教育與學(xué)生身心發(fā)展關(guān)系的研究，以及教育與學(xué)科自身發(fā)展的關(guān)系研究等方面。 除此之外，教育評(píng)估既是教育管理的重要手段，本身具有重要的管理功能，同時(shí)，在很多情況下又把教育管理作為評(píng)估的重要對(duì)象，通過評(píng)估來促進(jìn)教育管理水平的不斷提高。這表明，教育管理與教育評(píng)估有著重要的內(nèi)在聯(lián)系，教育管理學(xué)構(gòu)成了教育評(píng)估理論基礎(chǔ)的一個(gè)重要方面。教育測(cè)量學(xué)為教育評(píng)估提供了測(cè)量學(xué)的基礎(chǔ)，教育統(tǒng)計(jì)學(xué)為教育評(píng)估提供了統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)，這是容易理解的。 4．管理學(xué)基礎(chǔ) 一般認(rèn)為，西方管理理論的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段： 第一階段是上世紀(jì)末到本世紀(jì)初形成的所謂“古典管理理論”。第二階段是從本世紀(jì)二十年代“人際關(guān)系”學(xué)派和“行為科學(xué)”管理論的提出。第三階段是在二次大戰(zhàn)以后出現(xiàn)的現(xiàn)代管理學(xué)派?，F(xiàn)代管理學(xué)派主要有：社會(huì)系統(tǒng)學(xué)派、決策理論學(xué)派、系統(tǒng)管理學(xué)派、經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)派和權(quán)變理論學(xué)派等等?，F(xiàn)代管理理論的成果對(duì)我們研究評(píng)估的目的、評(píng)估的對(duì)象和與評(píng)價(jià)的有關(guān)的管理措施之間的關(guān)系有重要意義。粗略地說，在教育評(píng)估中，總結(jié)性評(píng)估是一種基于X理論基礎(chǔ)之上的評(píng)估，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)效能的核定和教育責(zé)任制。它和X理論有著共同的理論假設(shè)，它通過總結(jié)性評(píng)價(jià)本身具有的威攝力，造成被評(píng)人員在心理上和其他方面的壓力，從而推動(dòng)管理活動(dòng)的展開。與此同時(shí)，總結(jié)性評(píng)估用行政命令和教育資源的分配等成為啟動(dòng)評(píng)估的基本手段。 與總結(jié)性評(píng)估相對(duì)應(yīng)的形成性評(píng)估則不同，它是基于Y理論之上的一種評(píng)估。它和Y理論有著共同的理論假設(shè)。它以被評(píng)估對(duì)象的高度負(fù)責(zé)精神和工作熱情為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)自我改進(jìn)；在啟動(dòng)方式上則注重被評(píng)者的成就期望，把這種需要當(dāng)作評(píng)估的動(dòng)機(jī)力量。 根據(jù)現(xiàn)代管理理論，管理者面對(duì)千變?nèi)f化、各不相同的人，采用千篇一律的管理方式和管理手段是很難收到預(yù)期效果的。同樣，對(duì)于評(píng)估來說，片面地強(qiáng)調(diào)行政措施和與利益掛鉤的作用，或者片面強(qiáng)調(diào)成就期望的作用都有問題。管理學(xué)理論的這些成果對(duì)指導(dǎo)教育評(píng)估是有很大啟示意義的。 除了上述各門學(xué)科的理論對(duì)教育評(píng)估有指導(dǎo)意義外，系統(tǒng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科對(duì)教育評(píng)估學(xué)的發(fā)展也提供了重要的基礎(chǔ)。比如，系統(tǒng)理論是一門新興的學(xué)科，它為教育評(píng)估提供了重要的方法論指導(dǎo)。系統(tǒng)理論所揭示的整體原理、動(dòng)態(tài)原理、反饋原理以及最優(yōu)化原理都在方法論上為教育評(píng)估提供了重要依據(jù)。 (二)關(guān)于教育質(zhì)量觀的研究 評(píng)價(jià)教育質(zhì)量，首先當(dāng)然得明確教育質(zhì)量為何?！叭欢?，在什么是教育的質(zhì)量這一問題上，人們?cè)诒Ｕ辖逃|(zhì)量的必要性和重要性方面形成的聯(lián)盟迅速瓦解，各種質(zhì)量觀紛紛出現(xiàn)，見仁見智，互不相讓”。而教育質(zhì)量觀和方法論與教育觀之間是存在著必然的邏輯一致性的：“不同的教育理念導(dǎo)致對(duì)教育質(zhì)量的不同理解和把握”，“滲透到謀求、評(píng)價(jià)和提高教育質(zhì)量的不同的方法和模式中”。概而言之，存在工具性和教育性兩種教育觀。前者將教育視為實(shí)現(xiàn)特定目的的手段，后者強(qiáng)調(diào)教育中學(xué)生“人之為人”的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)主體性的意義和價(jià)值。除了教育價(jià)值觀的不同，還有“研究問題方法論的不同”、“關(guān)注問題的側(cè)重點(diǎn)不同”，這些都導(dǎo)致對(duì)于何為教育質(zhì)量眾說紛紜。從社會(huì)與人的發(fā)展結(jié)合上透徹地研究教育質(zhì)量的本質(zhì)，我們認(rèn)為將是我國(guó)教育評(píng)價(jià)發(fā)展最關(guān)鍵的問題。 (三)教育質(zhì)量保障活動(dòng)制度與機(jī)制的研究 如前所述，教育質(zhì)量保障體系的研究在我國(guó)已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展。一般認(rèn)為，“教育質(zhì)量保障系統(tǒng)一般可分為外部保障系統(tǒng)與內(nèi)部保障系統(tǒng)”。外部保障系統(tǒng)通常是全國(guó)性或地區(qū)性的專門機(jī)構(gòu)，其成員包括高教界與高教界以外的專家，主要任務(wù)是“領(lǐng)導(dǎo)、組織、實(shí)施、協(xié)調(diào)教育質(zhì)量鑒定活動(dòng)與監(jiān)督高等學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障活動(dòng)”。教育質(zhì)量?jī)?nèi)部保障系統(tǒng)負(fù)責(zé)高校內(nèi)部的質(zhì)量活動(dòng)?！敖逃|(zhì)量的外部與內(nèi)部保障系統(tǒng)兩者結(jié)合起來共同履行教育質(zhì)量保障的功能。”關(guān)于教育質(zhì)量保障系統(tǒng)研究的重要問題，可以概括為五個(gè)方面：“1．為什么保障?2．保障什么?3．如何保障?4．如何有效地實(shí)施保障?5．保障的結(jié)果如何?”然而對(duì)于這些基本問題，大多“在實(shí)踐中并沒有達(dá)到一致的認(rèn)識(shí)”。因而，在理論與實(shí)踐結(jié)合的層面上進(jìn)一步研究教育質(zhì)量保障的制度與機(jī)制，將是我國(guó)教育評(píng)價(jià)發(fā)展中的一個(gè)重要問題。 (四)國(guó)外教育評(píng)價(jià)理論本土化的研究 教育評(píng)價(jià)在我國(guó)起步較晚，但后發(fā)有后發(fā)的優(yōu)勢(shì)。作為典型的“后發(fā)外啟型”現(xiàn)代化模式，我國(guó)具有一系列的“遲發(fā)展效應(yīng)”。其中有利的一面是，我們可以直接翻譯、引進(jìn)國(guó)外長(zhǎng)時(shí)間積累，已經(jīng)相當(dāng)成熟的文化、理論和科學(xué)技術(shù)，并在一個(gè)相當(dāng)高的起點(diǎn)上開始自己的發(fā)展建設(shè)。對(duì)于我國(guó)教育評(píng)價(jià)理論研究來說，正是這種狀況：由于我國(guó)的起步比西方晚了半個(gè)多世紀(jì)，當(dāng)80年代中期我國(guó)開始這門學(xué)科的研究時(shí)，國(guó)外已臻專業(yè)化水平的理論成果就被迅速引入了。這就使我國(guó)的教育評(píng)價(jià)研究獲得了很高的學(xué)科理論起點(diǎn)，在相當(dāng)大的程度上省略了理論研究的“原始積累”階段。 朱輝軍在論及不發(fā)達(dá)國(guó)家文化研究發(fā)展的問題時(shí)，認(rèn)為：“落后國(guó)家的文化研究，包括文藝研究和美學(xué)研究，要趕上先進(jìn)國(guó)家的文化水平，通常要經(jīng)過以下幾個(gè)途徑：1．直接翻譯；2．間接評(píng)述；3。用外來的理論框架闡釋本國(guó)的文化現(xiàn)象；4．吸收外來的東西構(gòu)建自己的框架?！彼M(jìn)一步認(rèn)為，“這四個(gè)途徑其實(shí)也是一個(gè)過程的四個(gè)階段，依次深化，依次提高，最后達(dá)到一種新的、獨(dú)立形態(tài)的文化誕生”。就是說，從橫向上講，這是后發(fā)國(guó)家引進(jìn)、傳播和研究一門新興社會(huì)學(xué)科的四種方式；從縱向上講，這是所引進(jìn)的學(xué)科不斷質(zhì)變、逐步成熟和實(shí)現(xiàn)本土化的四個(gè)階段。 這種觀點(diǎn)準(zhǔn)確地概括了一門社會(huì)學(xué)科或理論從發(fā)達(dá)國(guó)家到后發(fā)國(guó)家的客觀過程，也同樣適合于我國(guó)教育評(píng)價(jià)理論的研究和發(fā)展?fàn)顩r。就橫向而言，這四種研究方式在我國(guó)幾乎是同時(shí)展開，并且這種多種研究方式并存的現(xiàn)象一直持續(xù)至今(我國(guó)始終注意積極吸納國(guó)外的先進(jìn)成果，譯介、評(píng)述等不斷)，只是在重心上有一個(gè)由前到后的轉(zhuǎn)移過程。而這種從以翻譯、評(píng)述為主到以努力創(chuàng)建有本國(guó)特色理論的重心轉(zhuǎn)移過程，也正體現(xiàn)出了教育評(píng)價(jià)研究發(fā)展的縱向的階段性和不斷走向成熟。80年代中期我國(guó)教育評(píng)價(jià)研究正式啟動(dòng)前后，以譯介、評(píng)論海外的理論著作和文章為主；及至90年代初，一批具有鮮明中國(guó)色彩的研究著作和論文紛紛亮相，標(biāo)志著我國(guó)的教育評(píng)價(jià)研究已在“吸收外來的東西”、總結(jié)自己的研究成果和試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，努力構(gòu)建自己的理論框架。這前后最多不過10年的時(shí)間，其間的進(jìn)展不能說不快。 但就教育評(píng)價(jià)理論研究而言，在發(fā)展本國(guó)的理論研究的同時(shí)，應(yīng)將自身的研究置于世界教育評(píng)價(jià)理論的體系中，吸收和借鑒世界優(yōu)秀成果和經(jīng)驗(yàn)，提高本國(guó)的研究實(shí)力和水平，并為世界評(píng)價(jià)理論的發(fā)展作出自己的貢獻(xiàn)。作為后發(fā)外啟的現(xiàn)代中國(guó)，我國(guó)教育評(píng)價(jià)理論研究的國(guó)際性，具有客觀必然性。從主觀上講，我們要充分利用后發(fā)優(yōu)勢(shì)，積極主動(dòng)地引進(jìn)國(guó)外的先進(jìn)成果，盡快實(shí)現(xiàn)趕超；從客觀上講，世界教育評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐狀況直接構(gòu)成我國(guó)教育評(píng)價(jià)理論研究的宏觀國(guó)際背景和理論格局，不與世界各國(guó)的研究發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行比較，就不能恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)識(shí)和分析我國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的水平、特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)等。因此，中國(guó)現(xiàn)代化的外生性及其發(fā)展邏輯，注定了新時(shí)期我國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的國(guó)際性是與生俱來的；立足國(guó)際性，既是必需的，又是必然的。 應(yīng)該指出，在接受國(guó)際、尤其是西方發(fā)展成果和經(jīng)驗(yàn)的示范作用的同時(shí)，必須認(rèn)識(shí)到，每一個(gè)國(guó)家都有自己的特殊國(guó)情，我國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的發(fā)展，不但區(qū)別于發(fā)達(dá)國(guó)家今天的發(fā)展?fàn)顩r，也應(yīng)區(qū)別于發(fā)達(dá)國(guó)家的早期發(fā)展?fàn)顩r。因此，在立足國(guó)際性的同時(shí)，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)研究在價(jià)值取向上，始終積極地自覺地追求民族性；用現(xiàn)在常用的話說，就是努力創(chuàng)建中國(guó)特色。國(guó)際性與本土化是相互統(tǒng)一、相輔相成的。立足國(guó)際性不是對(duì)民族性的消減，相反，在世界一體化和多元化雙重趨勢(shì)并存的今天，只有跟上國(guó)際水平又富有民族特色，才能成為世界教育評(píng)價(jià)體系中強(qiáng)有力的組成部分。（文見《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2000年第1期）11 / 1