【正文】 讀的途徑（一）基本方法“直讀”教科書中直觀素材的編寫意圖。這是最基本的問題，每部分內(nèi)容都需要教師自問：教材編寫者為什么要設(shè)計(jì)這個內(nèi)容，其目的何在，對于這節(jié)課的整體目標(biāo)有什么作用，這個題材對我的課堂、我的學(xué)生能用嗎，如果不能用，改用哪些替代材料更合適……。例如，教師對前文的小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中的圖１的解讀，不僅以此引導(dǎo)學(xué)生從各種不同的角度，采用多種方法進(jìn)行獨(dú)立思考，親身實(shí)踐和同伴交流，而且須要引導(dǎo)學(xué)生自覺地總結(jié)哪種方法何時最優(yōu)，為下節(jié)課留下鋪墊。，再生現(xiàn)有的直觀素材。在小學(xué)“矩形周長”這一概念的教學(xué)中，任課教師將教科書中的普通矩形圖替換成“一張照片，需要鑲一個裝飾邊框，需要多長的裝飾線”，這樣更符合小學(xué)三年級學(xué)生的思維習(xí)慣，也增加了教學(xué)的趣味性和生活氣息，可行而有效。事實(shí)上，在新的課程教材觀下，教科書常常蘊(yùn)含著特定的意識形態(tài)和編寫特色，教科書中的知識也需要師生主動地詮釋和轉(zhuǎn)化。同時，教科書文本又是開放的，需要師生在交往互動之中自由地融入自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而創(chuàng)造出新的意義，尤其是讓學(xué)生中的弱勢群體，也能參與、修補(bǔ)和重整適合他們自己的教科書文本和課堂教學(xué)內(nèi)容。這是教育公平的微觀體現(xiàn)，也是提高課堂教學(xué)效率的具體工作。。例如，在小學(xué)“圓的周長”概念第一節(jié)的教學(xué)中，幾名學(xué)生提出把紅領(lǐng)巾當(dāng)作工具，圍住圓紙片，測量圓紙片的長度。任課教師給予充分肯定，并幫助他們演示其過程，并引導(dǎo)學(xué)生自然地提出“如果改用一根繩子，測量效果可能會更好”的推測。隨即，大家采用新的方法再測量一次。如此，師生共同經(jīng)歷了一次有益的生成過程。（二）合理解讀課堂教學(xué)素材，保障課堂教學(xué)質(zhì)量的幾條基本策略1．站在課程標(biāo)準(zhǔn)的視角，優(yōu)化教科書中的素材事實(shí)上，教科書是課程實(shí)施中的范例和中介，任課教師有權(quán)利和義務(wù)對其進(jìn)行選擇、補(bǔ)充和適當(dāng)調(diào)整。當(dāng)然，其基本前提在于充分領(lǐng)會教科書的編寫意圖。這就需要教師在日常的備課中時常思考：課本的這一節(jié)編得好嗎，符合課程標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)要求嗎，如果不符合本地本校本班學(xué)生實(shí)際，我該怎么辦，能否改用其他的素材加以優(yōu)化和更新等一系列的問題。2．立足學(xué)生在本學(xué)科上的全面發(fā)展，把握機(jī)遇，在課堂上隨機(jī)生成新的素材例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師心中時時刻刻存有“一切有利于學(xué)生獲得數(shù)學(xué)上的全面、健康、和諧、可持續(xù)發(fā)展”的宗旨，充分利用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智，將學(xué)生的自主、探究和合作活動引導(dǎo)到經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)問題數(shù)學(xué)化、數(shù)學(xué)內(nèi)部規(guī)律化、數(shù)學(xué)內(nèi)容現(xiàn)實(shí)化的過程上來，將學(xué)生的合作探究、自主思考與教師的點(diǎn)撥、引導(dǎo)巧妙地結(jié)合在一起。這是落實(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的切實(shí)舉措。3．重組教學(xué)素材，有意識地積累自己的教學(xué)特色和風(fēng)格教學(xué)風(fēng)格有多種類型：沉穩(wěn)型、激情型、智慧型……而教學(xué)風(fēng)格的形成常常須要依附特定的素材和組織形式。圍繞著自己特定的教學(xué)風(fēng)格有意識地選擇、組織教學(xué)素材是不可缺少的。其實(shí)，教師的教學(xué)生涯實(shí)際上是自我成長的歷程，自己有意識地積累、磨練自己的教學(xué)風(fēng)格，終會零星滴水匯成一股潺潺細(xì)流，形成自己獨(dú)特的教學(xué)魅力。4．建立科學(xué)實(shí)用的教科書解讀機(jī)制，充分利用包括教科書配套用書在內(nèi)的教學(xué)資源庫例如，采用“個人備課——集體研究——個人調(diào)整”的校本教研機(jī)制，在充分研讀教科書的基礎(chǔ)上進(jìn)行同伴之間的信息溝通與資源共享，相互促進(jìn)，共同提高，而后經(jīng)過自己的反思和調(diào)整，最終形成融集體智慧和個性風(fēng)格于一體的教學(xué)設(shè)計(jì)。其中，在個人準(zhǔn)備階段，教師要努力掌握教材的編寫意圖、編排體系、知識結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)章節(jié)，明確教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，把握教材的關(guān)鍵，理清教材各章節(jié)的科學(xué)性和思想性，理順各部分內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系和先后順序，借鑒教學(xué)輔導(dǎo)資料，彌補(bǔ)教科書內(nèi)容的不足，努力做到消化吸收，儲存于心。在交流、討論階段，集中討論教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)部分、教師個人備課的困惑等等。在集體備課的個人調(diào)整階段，教師常常須要依據(jù)自身的教學(xué)特點(diǎn)，根據(jù)本班學(xué)生實(shí)際，進(jìn)行教育教學(xué)內(nèi)容的個性化設(shè)計(jì)，進(jìn)而形成更適合于本班課堂教學(xué)的書面教案。第三節(jié)　教科書文本分析的基本內(nèi)容與基本方法備教科書最大的困惑就是誤讀課堂教學(xué)素材。其中，無法正確分析教科書文本，是其中的技術(shù)原因。為此，我們有必要深入、系統(tǒng)地分析教科書文本的基本內(nèi)容與基本方法。一、教科書文本分析的基本思路當(dāng)前，世界各國對教科書進(jìn)行文本分析，通常是從教科書的社會性和教育性兩個方面進(jìn)行分析的。事實(shí)上，國家要通過教科書這面鏡子反映出自己的形象，要從中看出本國的國體和力量、現(xiàn)實(shí)和發(fā)展，使它發(fā)揮出強(qiáng)有力的宣傳工具的作用。當(dāng)前，針對教科書開展的研究，不僅針對教科書的社會性，更集中在教科書的教育性上。這兩個方面在中小學(xué)教科書中的具體體現(xiàn)應(yīng)當(dāng)是分析中小學(xué)教科書的重要內(nèi)容。特別地，對于我國以往的教科書研究過于強(qiáng)調(diào)教科書社會屬性的分析而言，充分認(rèn)識教科書的教育性并將之作為教科書的重要屬性，是非常難得和值得肯定的。隨著國家教科書多樣化政策的實(shí)行，一批形式多樣、內(nèi)容各具特色的教科書應(yīng)運(yùn)而生。教科書研究開始從宏觀地研究教科書的社會性與教育性，開始注意到教科書的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等。尤其是隨著教育教學(xué)觀念的更新和學(xué)術(shù)研究視野的拓展，人們在對不同版本的教科書進(jìn)行對比分析之際，除了對教科書的社會性和教育性進(jìn)行深入細(xì)致的分析之外，還對各版教科書的特色和亮點(diǎn)進(jìn)行了專門研究，而特色和亮點(diǎn)恰恰是教科書得以生存的根本。同時，只有在比較中教科書的特色才能凸顯出來。二、教科書文本分析的基本方法對教科書文本的分析研究，沒有絕對統(tǒng)一的方法。人們采用的方法往往各異，因內(nèi)容的不同而有所區(qū)別。其中，比較法、內(nèi)容分析法、因素分析法是主要采用的方法。（一）比較法比較法是運(yùn)用比較的方法，具體細(xì)致地突出事物或事理特征的說明方法。比較的對象可以是同類事物，也可以是不同類的事物，還可以將同一事物的不同時期進(jìn)行比較。在比較中要注意尋找事物的不同特征，以幫助人們準(zhǔn)確地認(rèn)識事物。在教科書的比較研究中，人們常常將同一課程內(nèi)容的不同版本進(jìn)行比較，借以揭示各個版本的特色和差異，或者闡述一些相關(guān)問題（如分析課程標(biāo)準(zhǔn)要求的準(zhǔn)確性等等），或者將某一版本的教科書文本與其相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行比較，借以分析教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)的吻合程度，或者進(jìn)行同一年級、不同國度、不同地區(qū)的同類教科書的比較分析，借以揭示各自的特點(diǎn)，以便借鑒。（二）內(nèi)容分析法在教科書文本研究中，內(nèi)容分析法是使用頻率最高的方法之一。正如前文所述，內(nèi)容分析法是一種對于傳播內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)和定量的描述的研究方法。其實(shí)質(zhì)是對傳播內(nèi)容所含信息量及其變化的分析，即由表征的有意義的詞句推斷出準(zhǔn)確意義的過程。內(nèi)容分析的過程是層層推理的過程。內(nèi)容分析的種類可歸納為實(shí)用語義分析、語義分析和符號載體分析，其研究模式有推理模式和比較模式兩種基本類型。事實(shí)上，內(nèi)容分析法作為一種半定量研究方法，其基本做法是把媒介上的文字、非量化的有交流價值的信息轉(zhuǎn)化為定量的數(shù)據(jù)，建立有意義的類目分解交流內(nèi)容，并以此來分析信息的某些特征。通常情況下，人們借助內(nèi)容分析法對教科書的內(nèi)容作客觀系統(tǒng)的定量分析，其目的是弄清或測驗(yàn)文獻(xiàn)中本質(zhì)性的事實(shí)和趨勢，揭示文獻(xiàn)含有的隱性信息內(nèi)容，對事物發(fā)展作出預(yù)測。特別地，在使用內(nèi)容分析法時，采用恰當(dāng)?shù)哪Ｐ?、工具整理定量的?shù)據(jù)，進(jìn)而作出分析，得出結(jié)論，常常至關(guān)重要。（三）因素分析法選擇教科書文本分析的維度，其實(shí)取決于研究者對教科書的理解和認(rèn)識，其中，因素分析法是主要方法。因素分析法是將某一綜合問題或指標(biāo)分解為若干相互關(guān)聯(lián)的因素，通過研究和測定這些因素，判定出對這一綜合問題或指標(biāo)的影響程度的一種分析方法。更通俗地講，因素分析法指的是分析影響某一事物的因素有哪些，影響的方向程度如何及影響的各因素之間的相互作用和我們怎樣改變這些影響的因素從而改變這一事物的一種分析問題和解決問題的方法。它的實(shí)質(zhì)是分析事物的普遍聯(lián)系。三、教科書文本分析的基本內(nèi)容在對教科書文本的社會性、教育性、特色進(jìn)行研究時，人們通常從教科書文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與特色三個方面展開更深入細(xì)致的研究。事實(shí)上，教科書文本的質(zhì)量受制于很多因素，教科書文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)是其關(guān)鍵要素，而教科書的特色是教科書質(zhì)量賴以生存的靈魂。教科書的社會性、教育性、特色蘊(yùn)含在教科書文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與特色之中，而且對教科書的社會性、教育性的研究更多地采用定性的手法，而對教科書的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、特色的研究更多采用定量的手法（雖然也會綜合地采用定性方法）。一般地，進(jìn)行教科書文本的研究，既可以從宏觀角度對教科書的特色與結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體分析和研究，也可以從微觀角度對教科書文本的內(nèi)容展開深入、細(xì)致的剖析。（一）教科書文本的內(nèi)容分析的維度進(jìn)行教科書文本的內(nèi)容分析，選擇恰當(dāng)?shù)姆治鼍S度至關(guān)重要。這往往決定著教科書文本研究的成敗。教科書文本內(nèi)容分析的常見項(xiàng)目包括如下六個方面：1．內(nèi)容難度所謂教科書的內(nèi)容難度，簡單地講就是內(nèi)容的難易程度。對于教科書的文本來說，內(nèi)容的難度是人們首先關(guān)注的問題，這就須要借助一定的模型或工具開展研究。事實(shí)上，相對教科書文本的內(nèi)容來說，內(nèi)容難度是其焦點(diǎn)和核心指標(biāo)之一。影響課程內(nèi)容難易程度的因素很多，從文本的靜態(tài)角度看，幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度，其焦點(diǎn)在于課程難度，其中，課程廣度是指課程內(nèi)容涉及的范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點(diǎn)”的多少進(jìn)行量化。這是一個近乎約定俗成的概念，同時又是蘊(yùn)含模糊數(shù)學(xué)思想的近似刻畫。課程時間特指完成課程內(nèi)容需要的時間，對此，我們可以用通常說的“課時多少”進(jìn)行量化。課程深度泛指課程內(nèi)容需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。它反映了課程內(nèi)容之間的設(shè)計(jì)順序，編排和組合的邏輯深度以及潛在的學(xué)科思維深度。它對于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學(xué)生具有相應(yīng)程度的思維深刻性。課程深度、課程廣度反映了課程內(nèi)容的垂直組織、水平組織的結(jié)構(gòu)特征，是從度量的視角刻畫課程組織的邏輯關(guān)聯(lián)。課程的內(nèi)容難度正是對內(nèi)容的深度、廣度、時間的綜合反映。2．設(shè)計(jì)風(fēng)格教科書文本的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格往往決定著教科書的發(fā)展方向。事實(shí)上，螺旋式與直線式是截然不同的設(shè)計(jì)風(fēng)格，而認(rèn)知發(fā)展價值取向的設(shè)計(jì)模式與學(xué)術(shù)主義價值取向的設(shè)計(jì)模式也是風(fēng)格迥異的價值取向。因而，進(jìn)行教科書文本的質(zhì)量研究，必須考慮教科書的設(shè)計(jì)風(fēng)格。如果中小學(xué)課程、教科書內(nèi)容指向的是“科學(xué)世界”而不是學(xué)生的“生活世界”，那么，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教科書內(nèi)容涉及就很容易脫離現(xiàn)實(shí)和社會實(shí)際，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界。前者的代表之一是學(xué)科型課程的教科書，后者的代表之一就是經(jīng)驗(yàn)型課程。學(xué)科型課程的教科書通常由從公理（公設(shè)）、定義出發(fā)，由概念和原理（定理）組成的邏輯鏈條構(gòu)建而成，一般需要分科表述，其結(jié)構(gòu)清晰、文字簡練、敘述清楚、要點(diǎn)鮮明，教師用起來比較順手。特別地，使用這樣的教科書比較容易實(shí)現(xiàn)教師在備課過程中預(yù)先設(shè)定的課堂教學(xué)目標(biāo)，短短一節(jié)課總能按計(jì)劃完成一兩個，甚至多個具體任務(wù)。另一方面，這種教科書的面貌一般會比較抽象，題材離學(xué)生熟悉的生活比較遠(yuǎn)，留給學(xué)生思考與想象的空間不大，教師雖然好教，可能對學(xué)生有挑戰(zhàn)性，因而學(xué)生未必好學(xué)。長期以來我國中小學(xué)教科書比較接近這種設(shè)計(jì)模式。這種模式也經(jīng)常成為人們衡量新課程、教科書的參照系。而經(jīng)驗(yàn)型課程依托的是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)型課程的教科書通常是從具體的情景出發(fā)，這些情景有的是學(xué)生生活中熟知的真情實(shí)景，有的可能是學(xué)生喜歡的童話、傳說、科幻故事中的現(xiàn)成題材，有的就是學(xué)生個人已有的學(xué)科知識積累等等。從情景出發(fā)的教科書通常是把新的學(xué)科內(nèi)容隱含在情景后面，把原本在學(xué)科型課程中的條理清晰的不同學(xué)科知識和盤托出。這樣的教科書題材一般比較豐富，讀起來引人入勝。由于教學(xué)的空間主要依賴于學(xué)生對情景問題的理解和分析，它離不開學(xué)生自己的新發(fā)現(xiàn)，因而，灌輸式的教學(xué)方法對此基本無效。【案例呈現(xiàn)】美國教育百科全書出版社1998年出版的《情景數(shù)學(xué)》特點(diǎn)分析這套教科書徹頭徹尾的經(jīng)驗(yàn)型課程，這是專為美國10－14歲（介于我國小學(xué)高年級和初中低年級之間）學(xué)生編寫的一套教科書，整套教科書的標(biāo)題系統(tǒng)沒有一點(diǎn)數(shù)學(xué)的味道，都是諸如“上上下下”、“影子的故事”、“干和濕”等等，如果不深入進(jìn)去，根本無法判斷這些標(biāo)題下面講的是什么數(shù)學(xué)內(nèi)容，只有看完了，讀懂了，才為其中精巧的設(shè)計(jì)而折服——這套教科書從頭至尾，由一串串的問題組成，通過一個接一個問題的提出，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生走入由代數(shù)、幾何、統(tǒng)計(jì)構(gòu)成的數(shù)學(xué)世界。我國現(xiàn)行的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書大多介于學(xué)科型課程與經(jīng)驗(yàn)型課程之間，只不過，有的更靠近后者，比較“前衛(wèi)”，而有的更靠近前者，中規(guī)中矩。3．課程容量課程容量是教科書文本的重要指標(biāo)，而通常的“容量”，多是指講授知識的量。不容否定，知識的量是課程容量的一個重要方面，但不是唯一指標(biāo)，還應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者（即學(xué)生）參與操作、參與思考的量，即學(xué)生活動的量，思維的量。學(xué)生在學(xué)習(xí)相應(yīng)內(nèi)容時提出了多少有價值的問題，產(chǎn)生了多少“閃光”的念頭，發(fā)現(xiàn)了多少獨(dú)到的思路，等等。當(dāng)然，經(jīng)驗(yàn)的積累、情感態(tài)度意志等方面的發(fā)展?fàn)顩r亦應(yīng)成為課程容量的構(gòu)成因素。因而，確定課程容量的根本標(biāo)準(zhǔn)在于課程內(nèi)容潛在的學(xué)習(xí)效果，也就是力求使上述的知識、經(jīng)驗(yàn)、能力等方面取得最佳效果。一般地，影響內(nèi)容容量的因素主要有：（１）內(nèi)容的難易深淺程度，即應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容的抽象程度確定容量。抽象度高，則教學(xué)中的知識的容量當(dāng)然就應(yīng)少一些。（２）內(nèi)容的教學(xué)價值。這不僅是指其在理論或應(yīng)用中的價值，更主要的是其中蘊(yùn)涵的思想、訓(xùn)練思維的有效利用價值，也包括進(jìn)行思想和世界觀教育及心理訓(xùn)練的利用價值。（３）教學(xué)對象的整體水平，即學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維能力和認(rèn)知水平。對學(xué)生素質(zhì)差異較大的班級，教師還應(yīng)注意分層實(shí)施教學(xué)過程，發(fā)揮學(xué)生的交互作用，這也會對課堂容量產(chǎn)生一定的影響。此外，課程內(nèi)容的綜合程度、課程的學(xué)習(xí)時間等，也是影響課程容量的因素。當(dāng)然，通常情況下，課程容量是一個比較寬泛、籠統(tǒng)的概念，既包含著課程內(nèi)容的深度，也包含著課程內(nèi)容的廣泛程度和綜合程度，還包含著課程內(nèi)容蘊(yùn)涵著的思維的深淺程度。4．編寫體例不同的編寫思想、編寫理念，常常造就不同的教科書編寫體例。教科書編寫者之所以精心設(shè)計(jì)特定的教科書編寫體例，其根本出發(fā)點(diǎn)在于將教學(xué)材料分化為可供連續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容元素和基本技術(shù)元素，逐步幫助學(xué)生形成知識建構(gòu)的能力基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)基