【正文】 品如何組織？如：畫面是否對稱？線條間如何聯(lián)系？運用了什么技法、材料？等等。 　　：作者要說明什么？如：作品的意義是什么？社會經(jīng)濟(jì)文化、作者思想個性與該作品的關(guān)系是什么？作品中傳達(dá)出什么氛圍、觀念、思想？ 　?。耗愕挠∠笤鯓?？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什么感覺？等等。 　　前兩個階段的問題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學(xué)生過早輕易地下結(jié)論。解說階段，教師可以運用恰當(dāng)?shù)恼Z言解釋作品，提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)。在前三階段的基礎(chǔ)，最后讓學(xué)生評論作品價值。 　　DBAE的課程設(shè)計是統(tǒng)合的，即把美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美學(xué)、美術(shù)史統(tǒng)合在一個完整的單元教學(xué)中同時教授，由簡入繁，系統(tǒng)展開。這樣，可以幫助學(xué)生擴(kuò)大藝術(shù)知識面，了解種種文化涵義，并通過視覺藝術(shù)進(jìn)行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設(shè)計嚴(yán)格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學(xué)主題。例如：以風(fēng)景為主題的教學(xué)可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術(shù)品（美學(xué)）；學(xué)習(xí)從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風(fēng)景畫是狂暴或是孤涼（藝術(shù)批評）；認(rèn)明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風(fēng)景畫的典型風(fēng)格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術(shù)史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物（藝術(shù)創(chuàng)作）?！?〕作為美術(shù)教師，應(yīng)該善于從簡單的美術(shù)行為， 如常見的風(fēng)景寫生，進(jìn)行意義重大的擴(kuò)展。雖然DBAE四方面內(nèi)容無需分而教之，但教師應(yīng)清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機(jī)地溶合在一起。 　　DBAE強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值和課程結(jié)構(gòu)的完整性系統(tǒng)性。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)如何制作藝術(shù)品，還學(xué)習(xí)如何欣賞藝術(shù)品，了解有關(guān)的時代背景知識——作品所產(chǎn)生的社會環(huán)境。由于蓋蒂藝術(shù)教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，使他們了解文化與藝術(shù)、內(nèi)容與形式之間的關(guān)系，學(xué)會客觀評價藝術(shù)品，具有更豐富的藝術(shù)知能。 　　由于DBAE以嚴(yán)格的課程中心為導(dǎo)向，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計，明文規(guī)定學(xué)生在創(chuàng)作、批評、美術(shù)史及美學(xué)四個領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行螺旋遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)。因此，有人提出疑問，藝術(shù)教育接近于行為科學(xué)或物理科學(xué)的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會過于貌似其他學(xué)科而喪失藝術(shù)課的獨特性？是否會過于嚴(yán)格而導(dǎo)致僵化和枯燥？　　以結(jié)構(gòu)課程論為教育思想基礎(chǔ)的DBAE重視學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，但忽略了對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)，對美感經(jīng)驗及創(chuàng)造性發(fā)展的強(qiáng)調(diào)亦顯不足。在藝術(shù)教育中，注重結(jié)構(gòu)性的同時必須加強(qiáng)靈活性。 　　工具論和本質(zhì)論各自在不同的教育背景下產(chǎn)生和發(fā)展，它們有著不同的價值觀，不同的目標(biāo)、內(nèi)容和方法。工具論以實用主義教育理論為發(fā)展土壤，提倡以兒童為中心的美術(shù)教育。它重視兒童興趣，強(qiáng)調(diào)兒童自發(fā)性和創(chuàng)造性培養(yǎng)，但忽視系統(tǒng)的美術(shù)知識和技能傳授。因此，這種美術(shù)教育不可能培養(yǎng)兒童具有豐厚的美術(shù)知識和技能。而有限的美術(shù)知能又限制了兒童高層次美術(shù)創(chuàng)造力發(fā)展，因為高水平的創(chuàng)造必須以豐富的知能為基石。本質(zhì)論以結(jié)構(gòu)主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術(shù)的創(chuàng)作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養(yǎng)，但對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)顯得不足。此外，嚴(yán)格的課程設(shè)計和教學(xué)亦容易走向形式化和乏味枯燥。 　　比較一下這兩種理論，可以發(fā)現(xiàn)，它們瑕瑜互見，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種于我們的美術(shù)教育，顯然有失妥當(dāng)。我們可以根據(jù)我國素質(zhì)教育的要求和美術(shù)教育的現(xiàn)狀，對它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進(jìn)我國美術(shù)教育發(fā)展。 　　注釋： 　　〔1〕引自赫伯里德《通過藝術(shù)的教育》第242頁，湖南美術(shù)出版社。 　　〔2 〕本段文字參考維克多羅恩菲德《創(chuàng)造與心智的成長》第259頁，湖南美術(shù)出版社。 　　〔3〕同〔1〕，第214頁。 　　〔4〕《杜威和美國教育》， 美國哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院評論》，1979年第81卷，第二期。 　　〔5〕同〔1〕第11頁 　　〔6〕同〔1〕第58頁 　　〔7 〕引自《論以修養(yǎng)為基礎(chǔ)的美術(shù)教育——艾斯納教授訪談錄》，《中國美術(shù)教育》1991年第6期。 　　〔8 〕本段文字參考卓以玉《“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育實踐》，《中國美術(shù)教育》1994年第3期。