【正文】 課程的涵義和特點：涵義：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境，社會環(huán)境，和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性。特點：⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。（三）隱性課程的開發(fā)：第一，課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識；第二，課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境；第三，課程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計；第四，課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。（四）隱性課程與顯性課程的關(guān)系區(qū)別：隱性課程是非計劃的，非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計劃的，預(yù)期性的教育影響。聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程；另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程，隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。第三節(jié) 教學(xué)組織教學(xué)組織：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。一、班級授課組織★（一）班級授課組織的確立在教育史上，最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校。最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯。班級授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。（二）班級授課組織四個基本特征第一，學(xué)生被分配于各自固定的班級；第二，教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行；第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。概括起來說，班級授課組織即是將學(xué)生分配到固定的班級，教師在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行分科教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定。（三）班級授課組織的優(yōu)勢與不足優(yōu)勢：⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)；⑵教學(xué)按規(guī)定的課時來進(jìn)行，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成；⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能；⑷按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。不足：⑴容易走向“效率驅(qū)動，控制本位”的極端；⑵不利于照顧學(xué)生個別差異，容易走向“一刀切”，“劃一主義”；⑶學(xué)生的自主性，創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書本知識為中心，忽視學(xué)生的實踐能力的形成。二、個別化教學(xué)組織（一）20世紀(jì)初的個別化教學(xué)組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃：(亦稱“道爾頓制”)是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該計劃是在“自由原則”和“合作原則”基礎(chǔ)上確立起來的個別化教學(xué)組織，它通過“作業(yè)安排”、“實驗室”、“成績記錄”等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織、將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。盡管道爾頓計劃還保留著班級的形式，但卻是對班級授課組織的重要超越。：是美國教育家華虛朋在“道爾頓計劃”的基礎(chǔ)上改造而來的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該計劃是一種徹底的個別化教學(xué)組織形式，著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活環(huán)境，既培養(yǎng)兒童生活所必需的知識和技能，又充分發(fā)展兒童的個性與社會性。為達(dá)到此目標(biāo)，該計劃既主張通過個別化教學(xué)形式而讓學(xué)生學(xué)習(xí)諸種學(xué)科課程，又倡導(dǎo)兒童自主設(shè)計豐富多彩的活動課程。文納特卡計劃完全打破了班級教學(xué)組織，倡導(dǎo)不分年級的教學(xué)組織，是對班級授課組織的徹底超越。（二）當(dāng)代個別化教學(xué)組織的范例： 凱勒計劃凱勒個別化教學(xué)體系的五個特征：⑴以掌握為指導(dǎo)；⑵學(xué)生自定步調(diào)；⑶教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生；⑷使用指導(dǎo)性教材；⑸安排學(xué)生助理。（三）個別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級制度”；“降低學(xué)力水準(zhǔn)”；“能力分組”。三、教學(xué)過程的組織從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式：⑴同步學(xué)習(xí)；⑵分組學(xué)習(xí)；⑶個別學(xué)習(xí)（一）同步學(xué)習(xí)同步學(xué)習(xí)：是在教師的直接指導(dǎo)下整個班級的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)可以分為“提示型同步學(xué)習(xí)”與“師生共同解決問題型同步學(xué)習(xí)”。前者是整個班級的學(xué)生以教師的教材提示為中心進(jìn)行的學(xué)習(xí)；后者是教師對班級全體學(xué)生提出問題或課題，通過師生以及學(xué)生間的對話或討論共同解決問題的學(xué)習(xí)。（二）分組學(xué)習(xí)分組學(xué)習(xí)：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。（三）個別學(xué)習(xí)：個別學(xué)習(xí)：是指學(xué)生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)，分組學(xué)習(xí)，個別學(xué)習(xí)的關(guān)系：個別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)與個別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢與不足。在教學(xué)過程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年齡特點和個別差異、根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。第六章：課程實施與教學(xué)過程一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題。二、本章重要知識點講解第一節(jié) 課程實施的涵義與研究價值一、課程實施的涵義：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。：是對課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。：是指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程。：是課程變革的最后階段，是對課程變革總過程的評估。：課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價。：★(1)理想的課程：即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程。(課程計劃)(2)正式的課程：即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。(課程計劃)(3)理解的課程：即任課教師所理解的課程。(課程實施)(4)運作的課程：即在課堂上實際實施的課程。(課程實施)(5)經(jīng)驗的課程：是學(xué)生實際體驗到的課程。(課程實施)二、課程實施的研究意義第二節(jié) 課程實施的基本取向★課程實施的取向是對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。 一、忠實取向 ：課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。：(1)課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。(2)課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。(4)教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。(5)基本方法論是量化研究。：這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”(“工具理性”)所支配的。二、相互適應(yīng)取向：：課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。：(1)課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。(2) 課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，課程在實施過程中必須不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)。(3)課程變革過程是一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分。(4)教師是主動的，積極的課程方案的“消費者”。(5)它的方法論既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。：它在本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的。三、課程創(chuàng)生取向：：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。：(1)課程是經(jīng)驗課程，是情境化的、人格化的，課程實施是一個真正的創(chuàng)造過程。(2)課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進(jìn)的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。(3)課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計和實施新課程的組織程序。(4)教師的角色是課程開發(fā)者。(5)更倚重“質(zhì)的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。四、三種取向的比較及啟示課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計劃的課程，對應(yīng)著課程實施的忠實取向；另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向；中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實施的相互適應(yīng)取向。：(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質(zhì)。(2)三種取向各有其局限性。(3)從忠實取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識不斷深化。啟示：(1)應(yīng)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。第三節(jié) 課程實施的基本模式一、“研究、開發(fā)與傳播”模式：簡稱“RDamp。D”模式，它體現(xiàn)的是忠實取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟：(1)研究；(2)開發(fā)；(3)傳播；(4)采用。：該模式所課程變革視為“研究—開發(fā)—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。：(1)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。(2)該模式的四個步驟是分離的，專家與課堂中的教師的距離與日俱增。 二、蘭德課程變革動因模式：該模式認(rèn)為：課程變革過程包括三個階段：(1)啟動階段；(2)實施階段；(3)合作階段。該模式認(rèn)為：對教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑；課程實施決定著課程變革的過程和結(jié)果；成功的課程實施是以相互適應(yīng)過程為特征的；課程變革動因是課程專家、校長、教師等方面的相互適應(yīng)。：此后，“相互適應(yīng)”成為研究課程實施問題的關(guān)鍵術(shù)語，蘭德變革動因研究對理解課程實施的本質(zhì)以及影響課程實施的因素作出了巨大的貢獻(xiàn)。三、課程變革的情境模式：帕里斯對課程的研究持“課程創(chuàng)生取向”。她的研究基于以下三個假設(shè)：(1)課程知識包括情境知識。(2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程。(3)教師的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。 她認(rèn)為，對教師而言，創(chuàng)生課程所需要的技能、才能和知識是情境具體化的，并且需要通過個體的探究實踐而不斷重新獲取。：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實施的研究中開始得到關(guān)注。第四節(jié) 影響課程實施的因素一、課程變革的特征(1)課程變革的需要與適切性，即課程實施者所意識到的需要。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。(2)課程變革目標(biāo)與意義的清晰性?！扒逦浴笔侵刚n程變革計劃的應(yīng)用者對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度。對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。(3)課程變革的復(fù)雜性，即課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實踐者所需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實施的程度越大。(4)課程變革計劃的質(zhì)量與實用性，即課程變革計劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì)量和可利用性。課程變革計劃的質(zhì)量和實用性越高，課程實施的程度也越大。二、學(xué)區(qū)的特征(1)學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學(xué)區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠(yuǎn)、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。(2)學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程。學(xué)區(qū)對一項課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能適應(yīng)實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度也就越大。(3)學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持。學(xué)區(qū)對課程變革的“真正的”行政支持越大，課程實施的程度也就越大。(4)課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。課程變革人員的發(fā)展水平越高、對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。(5)課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學(xué)校或班級變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度就越大。(6)學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。二者的共同利益越大，越能夠相互支持而非彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。三、學(xué)校的特征學(xué)校的特征是影響課程實施的一類重要因素，這類因素主要包括：(1)校長的角色。霍德和霍爾對校長領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的歸納為：“反應(yīng)者”、“管理者”、“發(fā)動者”。富蘭歸納了成功校長的六種策略：①強化學(xué)校的合作性文化。②利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激和增強文化變遷。③鼓勵教職員的發(fā)展。④對文化規(guī)范、價值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通。⑤與他人分享權(quán)力并提高個人責(zé)任感。⑥利用符號表達(dá)文化價值。(2)教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間的合作性、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。(3)教師的特征與價值取向。教師的“效能感”越強、教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度越大?！靶?