【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 及時(shí)回應(yīng)，更可以給予滯后的反應(yīng)，鼓勵(lì)孩子自己搜集發(fā)現(xiàn)答案，老師也可以有時(shí)間去查詢資料。翻土、播種，先討論，后種植，設(shè)置可以比較的機(jī)會(huì)，不是給予答案，而是激發(fā)質(zhì)疑。后期的打算，用植物生長(zhǎng)的全過(guò)程進(jìn)行教育。生長(zhǎng)生命工具養(yǎng)護(hù)責(zé)任等等，都成為幼兒發(fā)展的有益經(jīng)驗(yàn)。這樣的活動(dòng)讓我們深入思考如何具體化支持孩子獲得直接經(jīng)驗(yàn)的方式?？刹僮骺商剿骺苫?dòng)可交往，尊重兒童權(quán)利，滿足兒童多元需要，承載兒童經(jīng)驗(yàn)，記錄兒童發(fā)展。讓兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展讓孩子自己看得見(jiàn)。尊重兒童的基本權(quán)利，滿足兒童的多元需要，呈現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn)、主張、觀點(diǎn)；承載兒童的情緒、情感，使用兒童的符號(hào)，語(yǔ)言表征方式。呈現(xiàn)了一個(gè)系譜狀態(tài)，不斷探索不斷到達(dá)的過(guò)程。始終在路上，始終自我超越的過(guò)程。B 兒童本位的幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)的策略基本原則 兒童權(quán)利原則教師的義務(wù)不應(yīng)綁架和削減兒童的權(quán)利感，在我們扮演教師角色的時(shí)候，要有強(qiáng)烈的留白意識(shí)。生存權(quán)——存在感 發(fā)展權(quán)——掌控感讓一個(gè)孩子走進(jìn)班級(jí)的時(shí)候感到這是他的班級(jí)，是悅納接受他的，支持他的愉悅情感的環(huán)境。有屬于自己的東西的環(huán)境有存在感，但是比較初級(jí)，還要有那種缺我不可的存在感，覺(jué)得自己是班級(jí)重要的一員。要捍衛(wèi)每一個(gè)孩子的存在感。不要有所選擇性的呈現(xiàn)孩子的作品。當(dāng)你選擇了某些孩子的作品呈現(xiàn)時(shí)，成就了一些孩子的時(shí)候，就否定和放棄了另一些孩子。要有對(duì)所有孩子的存在感的尊重，可以用小組呈現(xiàn)，作品小書(shū)，檔案袋等方法，滿足所有孩子的基本權(quán)利。班級(jí)環(huán)境要滿足孩子對(duì)空間、時(shí)間、材料、同伴的選擇權(quán)利，支持孩子實(shí)實(shí)在在的參與，體現(xiàn)在自己的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的審美訴求，反應(yīng)自己的思維水平。兒童作品有沒(méi)有孩子的簽名，表現(xiàn)了孩子的掌控感和存在感。兒童不是教師世界的裝飾品。不要讓孩子的作品來(lái)裝點(diǎn)教師自己的創(chuàng)意。不能達(dá)到平視的師幼關(guān)系。例如幼兒制作的幼兒園地圖，反應(yīng)了兒童眼中的幼兒園空間。從社會(huì)學(xué)研究視角看（案例，一個(gè)青年學(xué)者和一個(gè)出租車(chē)司機(jī)選擇的路徑，寬敞大路和狹窄小路的不同，上層中產(chǎn)階級(jí)和出租車(chē)司機(jī)眼中的地圖是不同的），教師和孩子眼中的幼兒園地圖是不同的。澳大利亞專家所講的“方法論中的兒童中心主義”，兒童不僅是我們的研究對(duì)象，也是我們的研究方法。兒童應(yīng)該變成我們研究的思路。（研究：評(píng)估西部適宜兒童友好社區(qū)，研究者進(jìn)入到社區(qū)，請(qǐng)孩子玩耍相機(jī)，然后帶孩子去社區(qū)逛、拍，你對(duì)社區(qū)中哪些是你喜歡的，哪些是你討厭的。將之匯總。兒童成為研究主體，這就是作為方法的兒童）。我們借助兒童的眼睛進(jìn)行研究。滿足需要原則 生理需要的滿足第一階段的六個(gè)支架，彈性作息、自主進(jìn)餐、空間自主等，都是滿足兒童生理需要陶行知提出的六大解放：兒童的眼睛、耳朵、鼻子、手、腳、大腦。從兒童出發(fā)，就是要用兒童的眼耳鼻手腳腦去看待環(huán)境。孩子看到了什么？圖形還是文字？明快還是灰暗？自己還是他人？文字多圖形小，位置高，不支持探索互動(dòng)交往的環(huán)境，需要調(diào)整。兒童不是通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的，是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)和與成人互動(dòng)中形成的間接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)的。環(huán)境不是一步完成的，而是師幼合作中逐步形成的，具有故事性（敘事性）。耳朵的立場(chǎng)，表?yè)P(yáng)的聲音和樂(lè)音。耳朵具有無(wú)奈性，無(wú)法關(guān)閉，必須接受來(lái)自四面八方的聲音，幼兒園環(huán)境是不是有一個(gè)適宜的聲音場(chǎng)呢？表?yè)P(yáng)和接納的聲音成為孩子生活的環(huán)境。超過(guò)幼兒身體的懸掛物、灰暗的色調(diào)、單向的欣賞的展示性的環(huán)境是否可以減少。基于我們內(nèi)心的兒童觀，兒童本位的環(huán)境建設(shè)不是一蹴而就的，但是這些事可以馬上看到的，可以立即執(zhí)行。課程游戲化采取了自主進(jìn)餐、彈性作息、空間自主、生活自理是表面的初步的行動(dòng)，后續(xù)還要在制度自為，工具自創(chuàng)，策略自省上下功夫，支持孩子發(fā)明自己的符碼，支持孩子走的更遠(yuǎn)。支持孩子可持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)品質(zhì)的提高。心理需要的滿足 認(rèn)知的需要 情感的需要 審美的需要 社會(huì)性的需要經(jīng)驗(yàn)均衡原則強(qiáng)化孩子經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。孩子發(fā)展以經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為衡量標(biāo)準(zhǔn)。支持兒童全面發(fā)展而不是片面的，考慮經(jīng)驗(yàn)的均衡。各個(gè)區(qū)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)意識(shí)。關(guān)于區(qū)域的pck知識(shí)如果不足，就很難支架幼兒的發(fā)展。教師的邏輯混亂，也會(huì)帶來(lái)孩子邏輯的不清晰，要實(shí)現(xiàn)各個(gè)維度上均衡的發(fā)展。逐步積累原則環(huán)境是循序漸進(jìn)的，每日有所變化的?？臻g、環(huán)境、材料、規(guī)則、設(shè)置都不變，就會(huì)讓孩子的發(fā)展停滯不前。要對(duì)不同區(qū)域環(huán)境關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的定位；更要關(guān)注變化，有學(xué)期、月度的大的規(guī)劃。不同區(qū)域環(huán)境關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的階段性遞進(jìn)，防止兒童環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的水平重復(fù)，實(shí)現(xiàn)兒童環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的螺旋遞進(jìn)。計(jì)劃不能過(guò)細(xì)，是粗線條的，有大框架大方向大目標(biāo)，基于現(xiàn)在狀態(tài)和大目標(biāo)的距離，進(jìn)行審慎的改變。適度留白原則當(dāng)前環(huán)境大多比較滿，比較實(shí)，缺乏彈性和空間。防范環(huán)境超載、警惕信息刺激過(guò)量，沒(méi)有給后續(xù)發(fā)展留下發(fā)展變化空間，要有在預(yù)成基礎(chǔ)上的適度生成，要有課程和區(qū)域的留白意識(shí)。這種刻意的留白可以擴(kuò)展創(chuàng)造探索性機(jī)會(huì)，增加延展性思考的機(jī)會(huì)?？梢酝笟猓梢宰宰髦鲝?。當(dāng)我們?yōu)楹⒆恿舭讜r(shí)，孩子會(huì)創(chuàng)意使用延展豐滿空間?？档轮v一個(gè)物化的空間當(dāng)人在場(chǎng)時(shí)，就充滿了意義。環(huán)境的留白更多生成對(duì)兒童和教師的意義，對(duì)個(gè)體延展性的意義。讓孩子感覺(jué)到我是環(huán)境的主人，我可以對(duì)他進(jìn)行創(chuàng)意改造甚至消滅它建設(shè)自己的規(guī)則體系。主題墻是一個(gè)不斷在路上的過(guò)程，我們只看到目標(biāo)，沒(méi)有關(guān)注同往目標(biāo)路上的風(fēng)景。需要經(jīng)常停下來(lái)看風(fēng)景。我們一路向前就有可能忽略孩子拋給我們的球，只顧趕路，忘記更多有價(jià)值的東西。過(guò)程軌跡原則我們的環(huán)境不應(yīng)該是靜態(tài)的，而是應(yīng)該是不斷完善的過(guò)程，是在路上的，所以軌跡很重要。我們的老師不僅需要會(huì)講故事，還需要能講一個(gè)繪聲繪色的有動(dòng)態(tài)感的故事，孩子的表達(dá)創(chuàng)意符號(hào)的誕生等等，是我們講故事的主要內(nèi)容。從成人的過(guò)程軌跡走向孩子的過(guò)程軌跡。不應(yīng)呈現(xiàn)教師是如何一路走來(lái)，而不是呈現(xiàn)孩子的發(fā)展變化過(guò)程。讓兒童的學(xué)習(xí)看得見(jiàn)，意味著珍視兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程。要看到時(shí)間節(jié)點(diǎn)，認(rèn)知節(jié)點(diǎn)對(duì)于兒童發(fā)展的意義。我們?nèi)绻豢唇Y(jié)果，就看不到那些重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。維果斯基說(shuō)，我們的老師何時(shí)可以清醒地意識(shí)到需要給予支架呢？當(dāng)孩子頻繁地出現(xiàn)自言自語(yǔ)時(shí)，就是孩子需要幫助的時(shí)候，教師可以及時(shí)提供支架。但不是給予完整的辦法和答案。呈現(xiàn)兒童活動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，記錄兒童經(jīng)驗(yàn)的前后變化，反思兒童學(xué)習(xí)策略的有效性。案例：一朵花的四季變化請(qǐng)家長(zhǎng)和孩子在幼兒園里尋找發(fā)現(xiàn)一個(gè)自然物，每個(gè)月跟蹤觀察記錄它的變化。孩子繪圖，家長(zhǎng)幫助記錄。形成了一朵花的四季變化，粗線條的記錄了變化，強(qiáng)調(diào)生長(zhǎng)的過(guò)程。案例：幼兒園植物的四季變化 以周為單位，對(duì)幼兒園植物進(jìn)行記錄。孩子對(duì)于微觀的細(xì)節(jié)的變化更加敏感。密集的記錄方式呈現(xiàn)不同的觀察經(jīng)驗(yàn)。案例：班級(jí)公約幼兒自己討論，自己設(shè)計(jì)符號(hào)，自己表征。一開(kāi)始孩子表現(xiàn)出的公約大多是否定性的，但是教師認(rèn)為制度的核心不是為了約束，而是為了解放，老師開(kāi)始引導(dǎo)孩子有更多的對(duì)同伴的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。突出表?yè)P(yáng)和突出挑刺告狀的班級(jí)氛圍是不同的?！罢f(shuō)到做到”的設(shè)計(jì)，從他律都自律，過(guò)程性的關(guān)注，符號(hào)語(yǔ)言的表達(dá)對(duì)兒童更有價(jià)值。如何增加兒童在主題墻創(chuàng)設(shè)中的參與度版式設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、細(xì)節(jié)排版、留白等如何體現(xiàn)過(guò)程軌跡原則主題墻的設(shè)計(jì)邏輯，不是教師的教學(xué)邏輯，而是兒童的發(fā)展邏輯，一步步解決問(wèn)題，生長(zhǎng)新經(jīng)驗(yàn)，獲得可持續(xù)的學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。紐扣主題墻，有很強(qiáng)的教學(xué)邏輯感，問(wèn)題意識(shí)，過(guò)程意識(shí)，展演意識(shí)，高潮意識(shí)都很好。有幾個(gè)優(yōu)勢(shì)：兒童的問(wèn)題是起點(diǎn)，作品展覽是結(jié)束 兒童意識(shí)——戲劇意識(shí) 由易到難循序漸進(jìn)調(diào)查開(kāi)始——分類——使用——?jiǎng)?chuàng)意 從認(rèn)知——行動(dòng)、探索——?jiǎng)?chuàng)造表現(xiàn) 兒童的認(rèn)知心理節(jié)奏層次分明、邏輯清晰、作品豐富 但也有問(wèn)題： 純粹的教學(xué)邏輯 完全的知識(shí)體系板塊設(shè)計(jì)中的切割意識(shí)選擇性作品呈現(xiàn)——兒童權(quán)利意識(shí)淡薄 兒童參與度低——不夠信任兒童教師還習(xí)慣于給兒童工具，而不是支持孩子設(shè)計(jì)創(chuàng)造工具可以先從給工具的時(shí)候的解釋開(kāi)始，把教學(xué)策略轉(zhuǎn)化成孩子的學(xué)習(xí)策略。紀(jì)錄