【文章內(nèi)容簡介】 會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。 從眾是指人們對于某 種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認(rèn)識與體驗(yàn) ，跟隨他人行動的現(xiàn)象。 4 服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與 大多數(shù)人 一致的行為。 4 認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的 模仿 ，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。 4 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過程。 () 4 學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為 表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行 分類診斷 的過程。 4 習(xí)慣上，人們用 心理困擾 、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。 4 焦慮癥是一種與 客觀威脅 不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。 4 抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經(jīng)癥。 4 人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)? 壓力應(yīng)對 或問題解決 方式所構(gòu)成。 4 教學(xué)目標(biāo)是 預(yù)期 學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。 () 50、 教學(xué)目標(biāo)是評價教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測 量必須針對教學(xué)目標(biāo)。 5 如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。 5 上課開始時，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。 5 對所學(xué)知識材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、概念和原理的回憶。 5 知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。 5 教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及 師生相互作用的設(shè)計等。 5 在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。 5 教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個別化教學(xué)等。 5 布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動作技能 . 5 行為目標(biāo)的陳述必須具備三個要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件 和行為標(biāo)準(zhǔn)。 60、 行為目標(biāo)是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。 6 在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級子目標(biāo)一級子目標(biāo)地揭示其先決條件。 6 任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程 。 6 在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要反復(fù)提出這樣的問題： “學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力？ ”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài) 為止。 6 教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué) 相互作用的活動方式。 6 課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。 6 教學(xué) 策略指教師采取的有效達(dá)到 教學(xué)目標(biāo)的一切活動計劃。 6 發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí) 活動而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。 6 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種 _人際關(guān)系 _ ，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。 (13,1) 6 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和 _課堂情境 _ 。 70、 課堂管理 _始終制約 _ 著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。 7 課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中 _持久地 _ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。 7 課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的 _學(xué)習(xí)環(huán)境 _ ，激勵學(xué)生潛能的 釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 7 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、 _群體規(guī)范 _ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。 7 班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成 _定型的期望 _ 。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。 7 所謂群體是指人們以一定方式的 _共同活動 _ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 7 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有 _固定的編制 _ ，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。 7 班級、小組、少先隊、團(tuán)支部等都屬于 _正式群體 _。 7 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、 _聯(lián)合群體 _和集體等三個階段。 7 集體則是群體發(fā)展 _的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。 80、 非正式規(guī)范的形成是成員們 _約定俗稱 _的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。 8 課堂氣氛作為教學(xué)過程的 _軟情境 _，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 8 課堂氣氛具有獨(dú)特性 _，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。 8 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持 _相當(dāng)長 _的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所 籠罩。 8 由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的 _期望 _ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響 課堂氣氛的主要因素。 8 教師的積極情緒狀態(tài)往往會 _投射 _ 到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師 生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。 8 處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和 _剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利 _等手段。 8 焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。 8 只有當(dāng)教師 _焦慮適中 _ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以 謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。 8 人們往往相信 _大多數(shù)人 _ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。 90、 個人可能為了避免他人的 _非議或排斥 _ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn) 象。 9 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、 _消極的 _ 和對抗的三種類型。 9 積極的課堂氣氛是 _恬靜與活躍 _ 、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。 9 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、 _心不在焉 _ 、反應(yīng)遲鈍為特征。 9 對抗的課堂氣氛則是 _失控的氣憤 _ 、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 9 人際交往是教師和學(xué)生在課堂里 _傳遞信息 _ ，溝通思想和交流情感的過程。 9 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以 _認(rèn)知協(xié)調(diào) _ 、情感和 諧及行動一致為特征。 9 學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常 _人際交往 _ 。 9 也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題 _ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類 9 教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行 _價值判斷 _ 的過程。 () 100、 教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、 _描述并分析 _ 資料、形成價值 判斷以及 做出決定等步驟。 10 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí) _行為與結(jié)果 _ 確 定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。 10 測驗(yàn)是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來 _量化描述 _ 人們心理特征。 10 對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用 _非測驗(yàn)性 _ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及 談話等。 10 教師自編測驗(yàn)的主觀題包括論文題、 _問題解決 _ 題。 10 教 師自編測驗(yàn)的客觀題包括 _選擇題 _ 、是非題、匹配題、填空題等。 10 評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和 _相對標(biāo)準(zhǔn) _ 兩種。 10 教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（ ） 10 在教師的知識和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、 _診斷學(xué)生 _學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 10 在教師的知識和智力達(dá)到一定水平之后，他們的 _思維的條理性 _、系統(tǒng)性、 合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 三、簡答 布魯納的教學(xué)觀（ ） 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則： ⑴ 動機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。 ⑵ 結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 ⑶ 程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或 遷移。 ⑷ 強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時 間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識觀 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答 案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被 “革命 ”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問 題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識 一定的外 在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解 只能由個體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用 先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中 原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促 進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是 “先行組織者 ”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 先行組織者教學(xué)程序。 在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點(diǎn)，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知 識。 設(shè)計先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。 學(xué)習(xí)動機(jī)的種類 () 高尚的動機(jī)與低級的動機(jī) 近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī) 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī) 動機(jī)的需要層次理論 需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的 需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前， 較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便 進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。 成敗歸因理論 美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可 控歸因。 同時又把成敗原因主要?dú)w為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o能這