【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 標(biāo)受到關(guān)注理所當(dāng)然。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生與情境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)新的智力工具的發(fā)明，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思路與方法，其基本理念與生成性教學(xué)有著廣泛的一致性。在瑞吉?dú)W的教育中，教學(xué)目標(biāo)主要就是表現(xiàn)性目標(biāo)，它所設(shè)計(jì)的每一個(gè)方案主題僅僅為孩子設(shè)立了一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)，給予孩子一個(gè)境遇──需要解決的問(wèn)題或任務(wù)，但并未預(yù)設(shè)他們都要達(dá)到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當(dāng)然，生成性教學(xué)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)并不是對(duì)教學(xué)性目標(biāo)一概斥之，而是在承認(rèn)教學(xué)性目標(biāo)的前提下使表現(xiàn)性目標(biāo)凸現(xiàn)出來(lái)。（二）生成性教學(xué)關(guān)注具體的教學(xué)過(guò)程傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果，也即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況或?qū)W習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何達(dá)成的，則略去不管。生成性教學(xué)則更為關(guān)注教學(xué)過(guò)程，它認(rèn)為，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，［12］教學(xué)當(dāng)然也是過(guò)程。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的一種特殊的生活過(guò)程，學(xué)生過(guò)什么樣的生活就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。如果教學(xué)過(guò)程是單一的，學(xué)生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學(xué)過(guò)程是豐富的，學(xué)生就會(huì)獲得生動(dòng)的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。過(guò)程不僅是教學(xué)存在的方式，更是教學(xué)存在本身；若抽離了過(guò)程，教學(xué)存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學(xué)也有過(guò)程，但由于它過(guò)于重視教學(xué)的預(yù)設(shè)目的的達(dá)成，于是就將教學(xué)過(guò)程變成了教學(xué)計(jì)劃的刻板展示過(guò)程，教學(xué)過(guò)程豐富的意義生成和價(jià)值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的重視甚于教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。生成性教學(xué)之所以關(guān)注過(guò)程。其原因如下：（1）教學(xué)是一種過(guò)程性存在。馬克思主義認(rèn)為：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。”［13］教學(xué)亦如此。（2）教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^(guò)程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)?！保?4］只關(guān)注結(jié)果的教學(xué)是本末倒置的教學(xué)。（3）教學(xué)過(guò)程具有豐富的價(jià)值屬性。教學(xué)過(guò)程的價(jià)值屬性就在于它為教師的教學(xué)創(chuàng)造留下了空間與可能，因?yàn)椤吧傻暮诵木褪莿?chuàng)造，過(guò)程即創(chuàng)造?！保?5］生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，實(shí)際上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的關(guān)注，對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。從某種意義上說(shuō)，生成性教學(xué)的過(guò)程是教學(xué)中各因素積極互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)的生成過(guò)程，這一過(guò)程既有確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測(cè)性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測(cè)性、不可控性。傳統(tǒng)教學(xué)的錯(cuò)誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學(xué)重視后者，但并不以后者來(lái)掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來(lái)。過(guò)程的展開(kāi)不是憑空進(jìn)行的，而是在特殊境遇中實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)忽視教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)，使原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)思路運(yùn)演，使教學(xué)過(guò)程成了教學(xué)流程。生成性教學(xué)則不同，它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)僅僅是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)境遇的不同對(duì)教學(xué)思路作適應(yīng)性修改。也就是說(shuō)，生成性教學(xué)的教學(xué)過(guò)程是不能提前完全預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的只能是一個(gè)大概思路，而對(duì)教學(xué)中具體的行為表現(xiàn)則不能預(yù)設(shè)，也不應(yīng)該預(yù)設(shè)，否則教學(xué)過(guò)程的豐富性就會(huì)被扼殺殆盡，學(xué)生豐富的發(fā)展過(guò)程也就成了沒(méi)有生機(jī)的流程。（三）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)事件由于生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程，所以教學(xué)事件必然在其關(guān)注的視野之內(nèi)。所謂教學(xué)事件，主要是指在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事前沒(méi)有預(yù)料到的生成性事件，也就是教學(xué)偶發(fā)事件。這種教學(xué)事件雖得不到傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)律的支持，但它在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)地存在著。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學(xué)過(guò)程是不允許有超出教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認(rèn)為是教學(xué)事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學(xué)中出現(xiàn)自己預(yù)先沒(méi)有預(yù)料到的事件，萬(wàn)一出現(xiàn)了意外事件，就運(yùn)用所謂的教學(xué)機(jī)智去搪塞。其實(shí)在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，偶發(fā)事件是必然的，沒(méi)有偶發(fā)事件的教學(xué)才是偶然。既然如此，與其將精力花在設(shè)法阻止意外事件（最終也是毫無(wú)結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學(xué)過(guò)程中的意外，而是教學(xué)過(guò)程的常態(tài)和必然，只不過(guò)是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒(méi)有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學(xué)中，要求教師正視教學(xué)事件，對(duì)其不能壓制，而應(yīng)正視和利用。它將意外事件看作是教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源。教學(xué)中的意外事件，有的確實(shí)具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當(dāng)就有教育性；即使是破壞性的教學(xué)事件，也應(yīng)設(shè)法跨過(guò)去而不是逃避。在此，著名的教育人類學(xué)家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對(duì)我們很有啟示。以往的各種教育學(xué)派都認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，兒童通過(guò)這種教育循序漸進(jìn)，不斷趨向完善。博爾諾夫認(rèn)為對(duì)教育的連續(xù)性的認(rèn)識(shí)基本上是正確的，它基本上揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因?yàn)檫@一觀點(diǎn)把阻礙和干擾教育導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來(lái)自外部的干擾，而這本來(lái)是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無(wú)論如何無(wú)關(guān)教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！保?6］(7)同樣，在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預(yù)設(shè)的教學(xué)帶來(lái)障礙，使得教學(xué)效果深受其害，但傳統(tǒng)教學(xué)理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學(xué)生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學(xué)工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來(lái)看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務(wù)不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學(xué)價(jià)值。在生成性教學(xué)中，教師的含義就是不斷地留意學(xué)生的變化與反應(yīng)，捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)與智慧火花，并對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出積極的回應(yīng)。在生成性教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響就比他預(yù)料的要多，學(xué)生也會(huì)以無(wú)法預(yù)料的方式觸動(dòng)教師，這會(huì)促使教師采取進(jìn)一步的教育性行動(dòng)而不是去完成事先規(guī)定的行動(dòng)。（四）生成教學(xué)關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法如今，互動(dòng)也成了教學(xué)實(shí)踐中的熱門語(yǔ)匯。生活原本是一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域，教學(xué)過(guò)程作為一種特殊的生活過(guò)程或生活形式，理應(yīng)具有互動(dòng)性。然而，由于受效率機(jī)制和應(yīng)試教育的影響過(guò)深，原本互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程成了單向灌輸?shù)倪^(guò)程。在灌輸式的教學(xué)中，學(xué)生成了教師的他者，成了一個(gè)物化的存在物，也即知識(shí)容器。在這種教學(xué)中，常用的教學(xué)方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)，教室成了學(xué)生學(xué)習(xí)的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學(xué)生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無(wú)法控制的局面。學(xué)生除了記住了一定的死知識(shí)外，很少有真正的發(fā)展。由教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單一的“教—受”過(guò)程，而是教學(xué)中多因素互動(dòng)的過(guò)程。生成性教學(xué)因互動(dòng)才存在，所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)采用互動(dòng)性的方法促使其進(jìn)一步的存在與完善?；?dòng)，既是生成性教學(xué)的表現(xiàn)──在生成性教學(xué)中，存在著大量的多邊互動(dòng)，也是生成性教學(xué)的原因──因?yàn)榛?dòng)，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學(xué)中，互動(dòng)性的教學(xué)方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動(dòng)，創(chuàng)造了一種新型的關(guān)系。在互動(dòng)中，不僅師生關(guān)系由“我—他”關(guān)系變成了“我—你”的關(guān)系，而且學(xué)生與文本、教師與文本的關(guān)系也由“我—他”變成了“我—你”的關(guān)系。馬丁布伯認(rèn)為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關(guān)系世界。”［17］(4)關(guān)系是相互的，“人通過(guò)‘你’而成為‘我’”，在關(guān)系世界中，相遇者來(lái)去不定，關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學(xué)過(guò)程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動(dòng)便有了可能。正如布伯所言：“在關(guān)系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里?！币簿褪钦f(shuō)，在關(guān)系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學(xué)正是要將教學(xué)中存在的對(duì)象性的“我—它”關(guān)系轉(zhuǎn)換為互動(dòng)性的“我—你”關(guān)系。在布伯看來(lái)，教學(xué)中的“我—你”互動(dòng)關(guān)系不僅是教學(xué)的方法手段，甚至是教學(xué)的目的，他說(shuō)：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇。”［17］（36）在互動(dòng)性教學(xué)中，由于每個(gè)主體的主體地位都得到了恢復(fù)，所以“新話題”（也就是新教學(xué)資源）就會(huì)不斷噴涌、生成。在生成性教學(xué)中，教師與學(xué)生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］在教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用互動(dòng)性教學(xué)方法，必須以對(duì)話的理念貫穿始終。有研究者認(rèn)為對(duì)話也是一種教學(xué)方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認(rèn)為對(duì)話是互動(dòng)性教學(xué)方法的思想基礎(chǔ)。對(duì)話不是簡(jiǎn)單地指教學(xué)過(guò)程中師生之間的會(huì)話、語(yǔ)言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開(kāi)放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來(lái)交換彼此的思想，探討對(duì)文本的理解。對(duì)話的目的主要不是為了知識(shí)的傳遞，也不僅僅是達(dá)成共識(shí)，而更多的是視野的拓展、精神的會(huì)通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達(dá)、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（“要求對(duì)話者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性、具有多元價(jià)值觀”。［7］（352）由此可以看出，對(duì)話是一種精神，它以尊重個(gè)人主體性為前提，以達(dá)到個(gè)性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對(duì)話者應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀。所以在運(yùn)用互動(dòng)性的教學(xué)方法時(shí)，要時(shí)刻注意以對(duì)話的理念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。（五）生成性教學(xué)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值教學(xué)的附加價(jià)值主要是指教學(xué)中意外事件給學(xué)生帶來(lái)的發(fā)展價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們多半認(rèn)為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的發(fā)展。由于生成性教學(xué)將教學(xué)意外當(dāng)作必然，所以對(duì)意外事件的價(jià)值的利用也理所當(dāng)然。教學(xué)中的意外事件價(jià)值相當(dāng)于教育人類學(xué)中的非連續(xù)性事件的價(jià)值。在教育人類學(xué)中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認(rèn)為，非連續(xù)性成分具有根本性的價(jià)值，“對(duì)人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當(dāng)然，我們不敢說(shuō)教學(xué)中的意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說(shuō)所有的教學(xué)意外事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有積極價(jià)值，但我們不能否認(rèn)它在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)，也不能否認(rèn)正確地處理這類事件對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有重大的價(jià)值。很多調(diào)皮學(xué)生的成長(zhǎng)轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導(dǎo)致的結(jié)果。下面一事例或許對(duì)我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾保羅被聘為美國(guó)諾必塔小學(xué)的校長(zhǎng)，那時(shí)正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，當(dāng)時(shí)的孩子都是迷惘的一代，學(xué)生曠課、打架、砸黑板，無(wú)所不干。一天，正值保羅講課時(shí)，一個(gè)學(xué)生在窗臺(tái)上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長(zhǎng)走來(lái)。校長(zhǎng)沒(méi)有批評(píng)他，而是說(shuō)，我一看你修長(zhǎng)的拇指就知道，你將來(lái)一定是紐約州的州長(zhǎng)。這句話讓從來(lái)沒(méi)有受過(guò)鼓勵(lì)的學(xué)生倍受鼓舞，從此州長(zhǎng)便像一面旗幟，引領(lǐng)著他不斷奮發(fā)向上，時(shí)時(shí)以州長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求來(lái)行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長(zhǎng)，他便是美國(guó)歷史上第一位黑人州長(zhǎng)羅杰羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長(zhǎng)，不能不說(shuō)是受到了保羅校長(zhǎng)的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個(gè)意外時(shí)刻，假若不是在這樣一個(gè)時(shí)期，效果就不一定有了。這種由教學(xué)的意外事件帶來(lái)的價(jià)值便是教學(xué)的附加價(jià)值，之所以是“附加”的，一是因?yàn)樗怯梢馔馐录?lái)的，二是因?yàn)樗幵趥鹘y(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外。雖曰“附加價(jià)值”，其功效未必比正規(guī)價(jià)值小。所以生成性教學(xué)不僅關(guān)注正規(guī)價(jià)值，也應(yīng)關(guān)注附加價(jià)值，更應(yīng)開(kāi)發(fā)教學(xué)的附加價(jià)值。第五篇：生成性教學(xué)生成性教學(xué)及其基本理念華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵摘 要：生成性教學(xué)是生成性思維視角下的教學(xué)形態(tài)。生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過(guò)程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是指教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成性教