【文章內(nèi)容簡介】 標受到關注理所當然。表現(xiàn)性目標強調(diào)學生與情境的互動，強調(diào)學生在學習過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調(diào)創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現(xiàn)性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現(xiàn)性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統(tǒng)一結(jié)果和行為。［11］當然，生成性教學關注表現(xiàn)性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現(xiàn)性目標凸現(xiàn)出來。（二）生成性教學關注具體的教學過程傳統(tǒng)教學關注的是教學結(jié)果，也即教學目標的達成狀況或?qū)W習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發(fā)展，而學生的發(fā)展是在具體教學過程中實現(xiàn)的?！敖逃辉~首先被認為是一種過程”，［12］教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發(fā)展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結(jié)果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］教學亦如此。（2）教學過程決定教學的性質(zhì)與結(jié)果?！斑^程決定結(jié)果，方式?jīng)Q定目的、內(nèi)容、作用和本質(zhì)。”［14］只關注結(jié)果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造。”［15］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創(chuàng)造的關注，對學生發(fā)展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質(zhì)的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統(tǒng)教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學過程中，教師應根據(jù)境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表現(xiàn)則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。（三）生成性教學關注教學事件由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內(nèi)。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發(fā)事件。這種教學事件雖得不到傳統(tǒng)教學規(guī)律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學中，由于受本質(zhì)主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現(xiàn)自己預先沒有預料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結(jié)果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學中，教學中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續(xù)性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質(zhì)，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性?！保?6］(7)同樣，在教學中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統(tǒng)教學理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質(zhì)，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發(fā)展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。（四）生成教學關注互動性的教學方法如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學思維方式的轉(zhuǎn)換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善?；?，既是生成性教學的表現(xiàn)──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創(chuàng)造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁布伯認為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關系世界。”［17］(4)關系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉(zhuǎn)換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇。”［17］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領。（五）生成性教學關注教學過程的附加價值教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學中，人們多半認為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學過程和學生的發(fā)展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義?！保?6］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發(fā)展具有重大的價值。很多調(diào)皮學生的成長轉(zhuǎn)向都是教師正確處理意外事件導致的結(jié)果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學不僅關注正規(guī)價值，也應關注附加價值，更應開發(fā)教學的附加價值。第五篇：生成性教學生成性教學及其基本理念華中師范大學教育學院 羅祖兵摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態(tài)。生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教