【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 伙伴關(guān)系，通過參與“專業(yè)共同體”的合作、交往和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。 （4）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)存在于我們所生存的環(huán)境及我們所從事的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)某種知識(shí)，必須進(jìn)入相應(yīng)的情境中，通過真實(shí)活動(dòng)，才能建構(gòu)出有意義的知識(shí)。因此，教師發(fā)展必須浸潤(rùn)于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性發(fā)展”?，斔谷R奇將職業(yè)倦怠的表現(xiàn)概括為哪幾個(gè)方面？ 答：瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠界定為包括情緒衰竭(個(gè)體壓力成分)、人格解體(人際關(guān)系成分)和低成就感(自我評(píng)價(jià)成分)三個(gè)維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務(wù)對(duì)象(如學(xué)生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗(yàn)。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠(yuǎn)的甚至不人道的態(tài)度對(duì)待服務(wù)對(duì)象，甚至視對(duì)方為無生命的物體。個(gè)人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會(huì)不到成就感。怎樣應(yīng)用理性情緒療法來緩解教師職業(yè)倦??？ 答：（1）理性情緒療法認(rèn)為認(rèn)知、情緒、行為三者之間存在著交互作用及因果關(guān)系。該療法認(rèn)為，人不是為事情困擾著，而是被對(duì)這件事的看法困擾著。解決了認(rèn)知問題，就解決了心理問題。 （2）根據(jù)理性情緒療法，對(duì)事件正確的認(rèn)識(shí)一般會(huì)導(dǎo)致適當(dāng)?shù)男袨楹颓榫w反應(yīng)，而錯(cuò)誤的認(rèn)知往往是導(dǎo)致不良情緒產(chǎn)生的直接原因，導(dǎo)致人們對(duì)事件發(fā)生錯(cuò)誤認(rèn)知的，往往是某些不合理的信念，因此，理性情緒療法的核心是駁斥、去除教師抱有的非理性信念，激發(fā)教師對(duì)自己持有的不合理的認(rèn)知和信念的覺知和澄清，實(shí)現(xiàn)其情緒和行為上的改變。教師在應(yīng)用這一療法時(shí)，首先要將自己認(rèn)為的引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的事件和認(rèn)識(shí)一一列出，從中找出引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀念，并通過對(duì)非理性觀念的駁斥，找出合理的替代觀念，最后通過建立合理的信念，使教師擺脫不良情緒和職業(yè)倦怠的困擾。二、材料分析題 以下是上海某中學(xué)制定的教師專業(yè)發(fā)展制度，試用有關(guān)教師發(fā)展的基本原則的相關(guān)理論分析該制度包含的合理性成分。教師發(fā)展連環(huán)制度：對(duì)職初教師的適應(yīng)性發(fā)展，主要通過“師傅帶教的新手成長(zhǎng)制”，以師徒結(jié)對(duì)的傳統(tǒng)方式，讓新手的教學(xué)知識(shí)有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的快速形成；經(jīng)驗(yàn)教師的專業(yè)發(fā)展通過“專家介入的教育視導(dǎo)制”，由校內(nèi)本學(xué)科資深教師組團(tuán)進(jìn)入課堂視察、引導(dǎo)，貼近觀察并嚴(yán)加剖析，不斷提煉經(jīng)驗(yàn)，促使其較快成長(zhǎng)為學(xué)科骨干教師；骨干教師的專業(yè)發(fā)展則通過“名師引領(lǐng)的合作伙伴制”，由校內(nèi)外知名教師跨學(xué)科組團(tuán)實(shí)施合作互動(dòng)，平等切磋，對(duì)課例進(jìn)行細(xì)致而深入的探究，強(qiáng)調(diào)反思的作用，促成教育科研能力的提高，成長(zhǎng)為研究型教師；研究型教師的專業(yè)發(fā)展主要通過“自主完善的項(xiàng)目研修制”，學(xué)校引導(dǎo)他們積極申報(bào)各級(jí)各類課題，系統(tǒng)研究教育教學(xué)問題，自行物色專業(yè)理論導(dǎo)師，實(shí)行自主研修、自主完善，要求出經(jīng)驗(yàn)、出理論、出思想，并積極爭(zhēng)取成為區(qū)級(jí)名優(yōu)教師。 教師交流考察制度：學(xué)校倡導(dǎo)走出去、請(qǐng)進(jìn)來的校本研修方式，為教師教育科研創(chuàng)設(shè)良好的交流平臺(tái)。建立教師交流考察制度，有計(jì)劃地安排相關(guān)教師外出學(xué)習(xí)、考察、交流，同時(shí)邀請(qǐng)一些國(guó)家和地區(qū)的教育教學(xué)專家來我校講學(xué)。繼續(xù)完善對(duì)外教學(xué)開放日制度，邀請(qǐng)區(qū)內(nèi)外同行、專家來校參加專題研討活動(dòng)，暢通交流渠道。適當(dāng)安排教師儲(chǔ)備，安排專項(xiàng)資金，保障教師學(xué)術(shù)交流的正常進(jìn)行。 教師專業(yè)扶持制度：對(duì)區(qū)級(jí)層面和校級(jí)層面的項(xiàng)目工作室進(jìn)行指導(dǎo)與管理，及時(shí)總結(jié)項(xiàng)目研究成果，對(duì)一些有價(jià)值的思想、經(jīng)驗(yàn)、方法進(jìn)行必要論證，成果一經(jīng)鑒定通過，應(yīng)逐步予以推廣。鼓勵(lì)項(xiàng)目工作室之間的交叉滲透，拓寬研究領(lǐng)域?？蛇m當(dāng)聘請(qǐng)校外專家指導(dǎo)工作室開展工作，爭(zhēng)取早出成果。 教師課堂磨煉制度：以專業(yè)引領(lǐng)與行為跟進(jìn)為關(guān)鍵的“行動(dòng)教育”模式為教師課堂磨煉的主要方法，并形成制度。 教師“對(duì)話”研修制度：讓教師學(xué)會(huì)與文本對(duì)話——研究教材及各類教學(xué)資源，善于汲取，敢于質(zhì)疑；與他人對(duì)話——審視并探尋可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)欣賞普通人的成果；與專家對(duì)話——將自己的教學(xué)實(shí)踐及體會(huì)與專家的理論作對(duì)接辨析，尋求理念的支撐與引領(lǐng)，獲得專業(yè)認(rèn)知的提升；與自己對(duì)話——通過專業(yè)日記記錄教學(xué)體驗(yàn)，常反思促提高，在不斷否定自我中完善自我。 答：：教師發(fā)展的主體性原則，即教師發(fā)展應(yīng)是一個(gè)自主學(xué)習(xí)，自我超越的過程；教師發(fā)展的交往性原則，即教師發(fā)展應(yīng)是一個(gè)人際對(duì)話與互動(dòng)的過程；教師發(fā)展的實(shí)踐性原則，即教師發(fā)展應(yīng)是一個(gè)寓于情境的行動(dòng)過程。 ，是基于教師主觀能動(dòng)性的自我更新和自覺提高，是教師通過自主建構(gòu)，不斷生成新的專業(yè)自我的過程，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會(huì)通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。該校制定的教師發(fā)展制度，要求研究型教師通過“自主完善的項(xiàng)目研修制”來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，即通過自主研修、自主完善來提高自己；同時(shí)要求教師與自己對(duì)話，通過專業(yè)日記記錄教學(xué)體驗(yàn)，常反思促提高，在不斷否定自我中完善自我。這些制度都反映了對(duì)教師主體性的尊重，符合教師發(fā)展的主體性原則。 ，教師與同事、學(xué)生、家長(zhǎng)、專家和行政人員的交往、對(duì)話、協(xié)商、合作和分享是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對(duì)話和互動(dòng)，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對(duì)自己的態(tài)度來對(duì)自己的專業(yè)工作進(jìn)行反思，并在與他人的對(duì)話中通過“視界融合”來擴(kuò)充自己的專業(yè)知識(shí)。該校制定的教師發(fā)展制度，包含“師傅帶教的新手成長(zhǎng)制”、“專家介入的教育視導(dǎo)制”、“名師引領(lǐng)的合作伙伴制”、“教師交流考察制度”、“教師‘對(duì)話’研修制度”等內(nèi)容，引導(dǎo)教師積極參與各種專業(yè)互動(dòng)與專業(yè)對(duì)話，符合教師發(fā)展的交往性原則。 “行動(dòng)”(動(dòng)手“做”、親身經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分享、他人經(jīng)驗(yàn)觀察、個(gè)人或他人經(jīng)驗(yàn)評(píng)論等)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師發(fā)展是一個(gè)嵌入情境的真實(shí)行動(dòng)過程，教師必須浸潤(rùn)于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動(dòng)參與教師共同體的互動(dòng)，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個(gè)體知識(shí)。該校制定的教師發(fā)展制度，始終強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是在學(xué)校的實(shí)踐情境中實(shí)現(xiàn)的，并制定了“教師課堂磨煉制度”，符合教師發(fā)展的實(shí)踐性原則。三、論述題 試述教師發(fā)展的主體性原則的內(nèi)涵。答： （1）從發(fā)展動(dòng)力上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，任何外在的動(dòng)因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力對(duì)于教師發(fā)展的作用，教師發(fā)展是由教師發(fā)起的，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起到不可替代的作用。 （2）從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)“以教師為中心的”專業(yè)發(fā)展方式。無論何種教師發(fā)展方式，都不能“冷落”教師或?qū)⒔處煛斑吘壔?，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會(huì)通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。具體來說，能夠確保教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的主體性地位的教師活動(dòng)方式主要有以下特征： 自我主導(dǎo)，即教師不是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，而是自身專業(yè)發(fā)展的主人，教師發(fā)展是基于教師的主觀能動(dòng)性的自我超越活動(dòng)。 建構(gòu)生成，即教師專業(yè)發(fā)展是教師以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過自主建構(gòu)，不斷生成新的專業(yè)自我的過程，這意味著教師不再單純是專家知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是自身專業(yè)知識(shí)的創(chuàng)造者，他們的成長(zhǎng)和發(fā)展具有多種多樣的可能； 反思探究，即教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須保持一種積極的思維狀態(tài)，他們應(yīng)不斷地對(duì)日常的教育實(shí)踐進(jìn)行研究和有距離的審視，不斷質(zhì)疑那些習(xí)以為常的做法的合理性，形成對(duì)所從事專業(yè)的更為深入的理解； 賦權(quán)參與，即賦予教師自主權(quán)力，增加他們參與專業(yè)發(fā)展方案規(guī)劃和制定的機(jī)會(huì)，使教師實(shí)現(xiàn)由“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，擺脫其在專業(yè)發(fā)展過程中的被動(dòng)地位。 （3）從發(fā)展結(jié)果上來看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的個(gè)性化和連續(xù)性。 “主體性發(fā)展”將教師發(fā)展視為教師在反思中建構(gòu)獨(dú)特的專業(yè)自我的過程，教師不再完全是專家知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是自身“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的創(chuàng)造者。由于每位教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活背景和認(rèn)知圖式等方面存在的差異，因此教師可能形成對(duì)于教師專業(yè)的獨(dú)特理解，這種獨(dú)特的專業(yè)自我，正是教師專業(yè)品質(zhì)中最有活力的部分。 主體性發(fā)展意味著教師發(fā)展不會(huì)走向終結(jié)，作為主體的教師，總是在不斷地建構(gòu)——解構(gòu)——再建構(gòu)——再解構(gòu)的循環(huán)中不斷地修正自身，每一次建構(gòu)都不具有終極意義。因此，教師發(fā)展永遠(yuǎn)是一個(gè)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，而不可能是一個(gè)現(xiàn)在完成時(shí)，教師發(fā)展所取得的所有成果，都是暫時(shí)性的成果。試述教師發(fā)展的交往性原則的人性論、知識(shí)論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。 答：教師發(fā)展的交往性原則是建立在對(duì)“人性”、“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”更為全面、更為深入地理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的。 (1) 由“主體性”向“主體間性”的人性觀轉(zhuǎn)向要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展” 傳統(tǒng)的主體性理論依然沒有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動(dòng)性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。自胡塞爾以后，主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁?布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實(shí)。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進(jìn)行平等的交往和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享，它是主體間的“共在”（海德格爾），是我——你的“相遇和對(duì)話”（布伯），是不同主體的不同“視界”因相互敞開、相互進(jìn)入而實(shí)現(xiàn)的“視界融合”（伽達(dá)默爾）?！爸黧w間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發(fā)展的交往性原則的確立提供了理論支持。 (2)新知識(shí)觀的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。 “知識(shí)屬于共同體”的觀點(diǎn)是新知識(shí)觀的重要特征。社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與他人通過互動(dòng)與磋商而建構(gòu)的共識(shí)，它鑲嵌于一定的社會(huì)歷史文化中，“社會(huì)性是知識(shí)的本質(zhì)屬性”。分布認(rèn)知理論也認(rèn)為，知識(shí)分為“個(gè)人知識(shí)”和散布于環(huán)境中的“分布知識(shí)”兩部分，知識(shí)并非是“靜如腦中的家具”，而是活生生地存在于各種人際活動(dòng)當(dāng)中，個(gè)體必須通過與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系，不斷將分布于環(huán)境中的知識(shí)整合入自己的知識(shí)體系，并建構(gòu)起知識(shí)的意義。隨著人們對(duì)知識(shí)的社會(huì)屬性的認(rèn)識(shí)的不斷深入，對(duì)話、分享、互動(dòng)對(duì)于教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)所具有的價(jià)值也日益引起人們的關(guān)注，這是“交往性發(fā)展”這一原則得以確立的重要前提。 (3)新學(xué)習(xí)觀的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展” 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)視為個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)是獨(dú)立的個(gè)人活動(dòng)。而社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表維果斯基則較早提出，人類的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會(huì)性的活動(dòng)，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對(duì)話，它首先是一個(gè)社會(huì)過程，然后才是一個(gè)心理過程。這種學(xué)習(xí)理論由“人之內(nèi)”向“人之間”的轉(zhuǎn)向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過參與“專業(yè)共同體”的合作、交往和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。 測(cè)試題一、判斷題 √(Fessler，R．)和休伯曼(Huberman，M．)在研究教師發(fā)展階段問題時(shí)都采用了職業(yè)/生涯周期研究框架。 ，入職期(career entry)時(shí)間在第15年。 √—專家教師發(fā)展階段理論，勝任水平教師是至少有四五年教齡的教師。 √、自我超越的過程。 “補(bǔ)缺模式”或“訓(xùn)練模式”（training model）都符合教師發(fā)展的主體性原則。 √，教師在專業(yè)發(fā)展過程中處于一種被動(dòng)狀態(tài)，這種教師發(fā)展觀源于實(shí)證主義哲學(xué)的人性觀。 √、去除教師抱有的非理性信念。 √、冷漠的、疏遠(yuǎn)的甚至不人道的態(tài)度對(duì)待服務(wù)對(duì)象，甚至視對(duì)方為無生命的物體。 √、社會(huì)互動(dòng)性、情境性的強(qiáng)調(diào)，是“主體性發(fā)展”、“交往性發(fā)展”、“實(shí)踐性發(fā)展”等教師發(fā)展基本原則得以確立的依據(jù)。 √“交往性原則”得以確立的重要依據(jù)?！蹋荷鐣?huì)環(huán)境、學(xué)校組織、工作任務(wù)和個(gè)人特質(zhì)。 “ABCDE”，其中A指激發(fā)事件；B是指對(duì)事件所持的信念；C指對(duì)不合理信念的自我辯解。 ，在工作中體會(huì)不到成就感。 √“知行思交融模式”中，“知”與“思”主要體現(xiàn)了教師發(fā)展的主體性原則，“行”主要體現(xiàn)了教師發(fā)展的實(shí)踐性原則。 √，教師成為消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者和繼承者，這種教師發(fā)展觀源于實(shí)證主義哲學(xué)的知識(shí)觀。 √，有效的教師專業(yè)發(fā)展必須具備三項(xiàng)關(guān)鍵特征：第一，教師學(xué)習(xí)應(yīng)該是被激發(fā)而不是被灌輸；第二，教師專業(yè)發(fā)展發(fā)生于“學(xué)習(xí)共同體”之中；第三，專業(yè)發(fā)展必須包含一種批判性同事關(guān)系。威爾遜提出的有效的教師專業(yè)發(fā)展的第二、三項(xiàng)關(guān)鍵特征符合教師發(fā)展的交往性原則。 二、單項(xiàng)選擇題 1. 根據(jù)費(fèi)斯勒的教師職業(yè)生涯周期理論，一位教師努力提高教學(xué)技能和才智，容易接受新觀念，積極參與各種工作坊和學(xué)術(shù)研討會(huì)，則這位教師處于教師職業(yè)生涯的（B）階段。 A職初期 B能力建構(gòu)期 C熱情與成長(zhǎng)期 —專家教師發(fā)展階段理論，有兩三年教齡的教師一般屬于（B ） A新手水平教師 B高級(jí)新手水平教師 C勝任水平教師D. 熟練水平教師 ，采用綜合研究框架的學(xué)者是（A） A利思伍德 B富勒 C休伯曼 D. 費(fèi)斯勒 4.“知識(shí)只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真正的理解與應(yīng)用能力，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用?！边@就要求教師發(fā)展必須遵循（C）原則。 A主體性原則 B交往性原則 C實(shí)踐性原則 D. 漸進(jìn)性原則 （A）提出的。 A艾里斯 B蒙哥馬利 C伍茲 D. 瑪斯萊奇 ，教師的不良情緒是由（B）引起的。 A誘發(fā)事件 B教師對(duì)事件的認(rèn)知 C教師壓力 7.（D）提出了“在行動(dòng)中求知”（knowing in action）及“在行動(dòng)中反思”（reflection in action）的學(xué)習(xí)概念。 A帕爾默 B霍利斯 C布朗 三、多項(xiàng)選擇題 ，采用教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展研究框架的學(xué)者包括（BC ） A費(fèi)斯勒 B伯林納 C富勒 D. 萊西 ，教師發(fā)展是一個(gè)多維度發(fā)展的過程，具體包括以下維度（ A