中學(xué)生的班級環(huán)境學(xué)業(yè)自我及學(xué)業(yè)求助的關(guān)系(編輯修改稿)
2025-07-04 13:56 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 示)。表4列出了M1和M2的擬合指數(shù)。(在此,略去了中間調(diào)試過程的模型擬合指數(shù)的報(bào)告) 表4顯示,模型2在各項(xiàng)擬合指標(biāo)上優(yōu)于模型1且均達(dá)到測量學(xué)要求,模型擬合良好。從圖1可以看出,班級環(huán)境中的師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系對學(xué)業(yè)自我四因子均具有直接地正向預(yù)測作用,競爭因子則對學(xué)業(yè)自我的情感體驗(yàn)、行為自控和成就價值三因子具有直接地正向預(yù)測作用,而學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)因子則對情感體驗(yàn)有直接地負(fù)向預(yù)測作用,對回避性求助則有直接正向預(yù)測作用。另外,班級環(huán)境中的師生關(guān)系對執(zhí)行性和回避性求助既有直接的負(fù)向預(yù)測作用,又具有以能力知覺、行為自控和成就價值為中介的間接負(fù)向預(yù)測作用。同時,師生關(guān)系對工具性求助既有直接的正向預(yù)測作用,又具有以情感體驗(yàn)、能力知覺、行為自控和成就價值為中介的間接正向預(yù)測作用。 4 討論 班級環(huán)境知覺與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系分析 研究發(fā)現(xiàn),知覺到的班級環(huán)境為團(tuán)結(jié)向上型的學(xué)生在學(xué)習(xí)中更易傾向?yàn)楣ぞ咝郧笾^少執(zhí)行性和回避性求助。究其原因,主要是源于此類班級環(huán)境的特點(diǎn),即有良好的人際關(guān)系和秩序紀(jì)律,競爭氣氛較濃厚,學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較輕。有研究表明[14],在班級中,教師與學(xué)生的互動方式形成了班級氣氛,及學(xué)生對班級的認(rèn)同與歸屬感,因此影響學(xué)生在此環(huán)境中是否敢于表達(dá)自己的需求。Arbreton認(rèn)為,要提升學(xué)生在面臨困難時能使用適應(yīng)性求助而堅(jiān)持下去,一個以學(xué)習(xí)及掌握為班級目標(biāo)的班級氣氛是必要的,但除此之外,還需要讓學(xué)生感受到老師的支持,同學(xué)的支持[15]。國內(nèi)的一些研究也支持了這一觀點(diǎn),即班級人際關(guān)系的內(nèi)聚力對學(xué)業(yè)求助有積極的支持作用[6,16]。這可能主要是源于當(dāng)教室里呈現(xiàn)關(guān)懷、支持及友善等積極的氣氛時,使得學(xué)生們不必?fù)?dān)心因?qū)で髱椭馐茇?fù)面評價,故能促使學(xué)業(yè)求助行為的發(fā)生?？偟膩碚f,當(dāng)學(xué)生知覺到班級存在支持及鼓勵發(fā)問行為以及師生與同學(xué)間相處為親和、友善時,他就比較有可能在需要時尋求幫助。此外,李靜的研究也發(fā)現(xiàn)[17]:競爭越激烈,學(xué)生的適應(yīng)性求助行為越多。究其原因這可能與我國學(xué)校教育實(shí)際和社會文化對教育、對學(xué)業(yè)價值的追求有著必然聯(lián)系。當(dāng)前,為生存而競爭,為發(fā)展而競爭的意識深入人心,在這樣的意識下,青少年為了更好的發(fā)展,自然會選擇那些有助于他們發(fā)展的學(xué)習(xí)行為。譬如,有研究結(jié)果就表明[18],競爭程度越高,適應(yīng)問題越少,適應(yīng)能力越強(qiáng)。不過,如果過分強(qiáng)調(diào)競爭,學(xué)生不僅學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重,而且會缺乏享受探索知識的愉悅過程。如有研究就表明,競爭與較高的學(xué)業(yè)成就相聯(lián)系,但高競爭通常導(dǎo)致情緒和社會性適應(yīng)方面的問題[19]。這提示我們教育工作者應(yīng)學(xué)會合理利用競爭,而不是過分依賴。 學(xué)業(yè)自我與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系分析 研究發(fā)現(xiàn),中學(xué)生在學(xué)業(yè)自我總分上得分越高,他們越傾向于工具性求助,而較少執(zhí)行性求助和回避性求助。這可能是因?yàn)閷W(xué)業(yè)自我概念較低的學(xué)生往往對學(xué)業(yè)持一種消極被動的態(tài)度,對自己的學(xué)業(yè)能力知覺較低,不重視學(xué)業(yè)成就,或缺乏學(xué)習(xí)的愉悅體驗(yàn),對學(xué)習(xí)的主動性不夠強(qiáng),自然他們也就不會在學(xué)業(yè)求助的選擇和使用上表現(xiàn)出積極的傾向。如國外學(xué)者Newman的研究就發(fā)現(xiàn),能力知覺高的兒童傾向于在需要時求助,能力知覺低的兒童也許是最需要幫助的人,卻最不愿意求助。我國學(xué)者唐芳貴的研究亦顯示[20],自我效能感對工具性求助和回避求助有顯著的預(yù)測作用,表明自我效能低的學(xué)生一般不愿意求助,支持脆弱假說,李曉東的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)[21]。這可能是因?yàn)槟芰χX高的學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力有信心,多能精神飽滿、積極主動地進(jìn)行學(xué)習(xí),多能積極應(yīng)對各種問題和困難,多能認(rèn)識到求助的益處,因此在學(xué)習(xí)中需要求助時多是進(jìn)行適應(yīng)性的工具性求助。而能力知覺低的學(xué)生則因?qū)W(xué)習(xí)的信心不足,缺乏對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控的意識和行為,在遇到問題和困難時多采取消極、被動的應(yīng)付方式,較少主動向他人尋求幫助,多寄希望于別人代替自己解決問題,或是干脆采取回避、放棄的行為。又如李寧的研究還曾發(fā)現(xiàn)[22],高中生成績趨近目標(biāo)定向與工具性求助呈顯著正相關(guān),與執(zhí)行性求助和回避性求助呈顯著負(fù)相關(guān)。這是因?yàn)橹匾晫W(xué)業(yè)成就的學(xué)生更多的是在意和看重求助對于提高學(xué)習(xí)成績的益處,而較少去體驗(yàn)求助所可能帶來的對其自尊心的威脅。在遇到難題時不僅不會回避問題,而且還多會采取人們稱許的途徑和方式積極主動地尋求幫助。另外,在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境中,直接詢問答案或抄襲同學(xué)的答案都是一種不被稱贊的行為,但如果能根據(jù)老師或同學(xué)提供的解題思路,進(jìn)而獨(dú)立地解決問題,則是對個人能力的一種證明,這樣不僅能提高學(xué)習(xí)成績,而且還能獲得別人的贊同。所以,重視學(xué)業(yè)成就的
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